В детстве, как и другие мальчишки, я обожал гулять по стройкам. Помню, как огромный кран поднимал наверх плиты, которые рабочие называли платформами. Оказывается, в строении Земли тоже присутствуют такие элементы, которые держат на себе весь мир.

Что такое платформа

В геологии так называют малоподвижные участки коры, отличающиеся низкой сейсмической активностью и отсутствием вулканизма. Проще говоря, это фундамент из пород магматического или метаморфического происхождения.

Выделяют два типа платформ: океанические и континентальные, которые имеют несколько различий. Во-первых, это толщина, что обусловлено различной мощностью коры океанического и континентального типа. Во-вторых, разность внутренней структуры, поскольку континентальные многим моложе. Кстати, именно платформы лежат в основе каждого материка.

Оба типа характеризуются наличием осадочного чехла, в котором четко выражены горизонтальные слои с однородным составом.

Стадии развития платформ

В геологической истории Земли выделяют несколько стадий, на которые приходится формирование основных платформ. Это:

• Кратонизация. Считается, что все платформы являлись частью некогда единого суперконтинента, который был сильно приподнят над морем, а потому накопление осадочного материала происходило лишь на некоторых участках.
• Авлакогенная стадия. Начало обособления платформ, о чем свидетельствуют рифтовые системы - участки, на которых прослеживаются следы раздвижения и утончения коры.
• Плитная стадия. В этот период завершилось формирование основных платформ, которые стали фундаментом для материков.

В целом, в истории платформ можно проследить периоды активизации тектонических процессов, что сопровождалось появлением разломов и дроблением на меньшие участки. Через трещины выходила магма, которая впоследствии сформировала мощные покровные образования.

Другим свидетельством является наличие трубки взрыва - локального прорыва магмы сквозь породы. Кое-где это привело к образованию горных систем в виду возвышения отдельных блоков коры.

14. СТРОЕНИЕ ПЛАТФОРМ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Выше отмечалось, что с окончанием геосинклинального режима складчатые области или их отдельные части превращаются в платформы, после чего их дальнейшее геологическое развитие идет по пути, свойственному платформенным областям.

Платформы характеризуются двухъярусным строением. Их фундаментом или цоколем служат в той или иной степени метаморфизованные и пронизанные интрузивными породами складчатые образования, возникшие при геосинклинальном развитии; верхний ярус составляет покров осадочных пород, накопившихся при платформенном режиме. Осадочный чехол отделен от фундамента резко выраженным несогласием, и слагающие его породы, как правило, неметаморфизованы и слабо нарушены, залегают горизонтально или почти горизонтально.

ФОРМАЦИИ

Наибольшим распространением в осадочном чехле платформ пользуются следующие ассоциации формаций:

1) карбонатные и глауконито-карбонатные, сложенные органогенными и хемогенными известняками, мергелями с примесью глауконита, доломитами и в подчиненном количестве глинистыми породами. Образуются в открытых морях и лагунах;

2) красноцветная и галогенная, состоящие из красноцветных песчаников, аргиллитов и конгломератов, фациально замещающихся солями, гипсами и доломитами;

3) морские обломочные, сложенные толщами мелкозернистых песков, песчаников, глин, реже конгломератов и мергелей. Для песков характерно присутствие глауконита;

4) континентальные, среди которых различаются формации влажных равнин, аридных равнин и комплекс ледниковых образований. Среди формаций влажных низких равнин наибольшее значение имеют угленосные толщи, аллювиальные отложения и кора выветривания;

5) трапповая, представленная сложным комплексом пластовых интрузий и залежей основного состава (долериты, порфириты, габбро) заключенных среди туфов, туффитов и осадочных пород. Траппы широко развиты в осадочном чехле Сибирской платформы, где имеют возраст от среднего карбона до нижней юры.

СТРУКТУРНОЕ РАСЧЛЕНЕНИЕ ПЛАТФОРМ

Наиболее последовательное и детальное расчленение платформ на отдельные структурные элементы предложено Н. С. Шатским. Им выделяется несколько групп структур. Наиболее крупные из них носят название щитов и плит. Среди них в свою очередь могут быть выделены подчиненные им структуры: синеклизы, антеклизы и авлакогены. К мелким структурам платформ относятся отдельные складки, валы, флексуры, разрывы и трещины. Особое место на платформах занимают глубинные разломы.

Щитами называются части платформ, складчатое основание которых отличается относительно высоким положением, благодаря чему на щитах часто отсутствует осадочный покров или он имеет незначительную мощность.

Плиты в противоположность щитам представляют собой отрицательные тектонические структуры (опущенные), вследствие чего их осадочный чехол достигает значительной мощности.

Синеклизы представляют собой чрезвычайно плоские прогибы, имеющие синклинальное строение с едва заметным падением слоев на крыльях (от долей метра до 2, реже 3-4 м на километр). Эти прогибы занимают всегда очень большую площадь и имеют различную форму.

Антеклизами , в отличие от синеклиз, называются положительные структуры, представляющие собой пологие поднятия, имеющие форму сводов. Антеклизы и синеклизы тесно связаны друг с другом; крылья синеклиз являются также крыльями соседних антеклиз.

Под названием «авлакогены » Н. С. Шатский выделил узкие, линейные впадины на платформах, ограниченные крупными разломами и сопровождающиеся опусканиями в фундаменте и глубокими прогибами в платформенном чехле.

МАГМАТИЗМ ПЛАТФОРМ

Магматическая деятельность в пределах платформ, как уже указывалось, проявляется в слабой степени.

Интрузии кислого и щелочного состава, известные на платформах, имеют незначительные размеры и сконцентрированы главным образом на их окраинах.

Значительно шире на платформах распространены магматические процессы, приводящие к образованию основных пород, получивших название «трапповой формации».

Начальные и средние фазы траппового магматизма, по А. П. Лебедеву, были главным образом эффузивными. В это время возникли покровы базальтов и долеритов и накопилось значительное количество туфов. Заключительная фаза выражена в образовании пластовых залежей (силлов), образующих многоэтажные внедрения и реже секущие тела в виде жил, даек, столбообразных штоков, трубок и иногда сети тонких неправильных жил (штокверков). Время образования трапповой формации на платформах связывается с периодами их общего растяжения.

Слабая интрузивная деятельность на платформах является основной чертой их развития, отличающей платформы от складчатых областей. Возможно, что переход из геосинклинальной стадии в платформенную вызывается главным образом прекращением образования кислой магмы.

15. ПРИМЕНЕНИЕ ГЕОФИЗИЧЕСКИХ МЕТОДОВ В СТРУКТУРНОЙ ГЕОЛОГИИ И ПРИ ГЕОЛОГИЧЕСКОМ КАРТИРОВАНИИ

Геофизические методы основаны на изучении на поверхности Земли или вблизи нее (в воздухе, горных выработках, скважинах, на поверхности воды или под водой) различных физических полей и явлений, распределение или характер протекания которых отражают влияние среды - горных пород, слагающих толщу земной коры на том или ином участке исследований. Возможности решения геологических задач геофизическими методами определяются тем, что горные породы в зависимости от состава и условий залегания характеризуются определенными физическими свойствами - плотностью, магнитностью, электропроводностью, упругостью, радиоактивностью и др., различаясь между собой численными значениями соответствующих физических констант. Одно и то же по своей физической сущности поле в зависимости от свойств той геологической среды, в которой оно наблюдается, будет различно по интенсивности и структуре. Таким образом, изучая физические поля и выявляя особенности их проявления на данном участке, мы получаем возможность установить характер влияния и особенности пространственного распределения пород и других геологических образований, различающихся по своим физическим свойствам.

При геологическом картировании и структурно-геологических исследованиях наблюдения ведутся таким образом, чтобы выявлять особенности полей (так называемые аномалии), обусловленные контактами, разломами, складчатыми структурами, интрузиями и т. д., т. е. теми геологическими объектами, обнаружение и нанесение которых на карту и является важнейшим этапом изучения геологического строения исследуемых территорий.

Геофизические методы обладают рядом специфических особенностей, без понимания и учета которых невозможно эффективно и полноценно использовать полученные с их помощью данные.

Прежде всего следует иметь в виду, что четкость и интенсивность проявления наблюдаемых аномальных эффектов прямым образом зависит от того, в какой мере порода, слагающая отдельное геологическое тело или пласт, отличается по физическим свойствам от пород, слагающих вмещающую толщу или смежные пласты. Эти различия могут проявляться в самых разных соотношениях и, как правило, в различной степени. Поэтому для более всестороннего изучения района применяется чаще не один, а комплекс геофизических методов, хотя это и осложняет и удорожает проведение геофизических работ.

Общие закономерности в распределении физических свойств пород уже достаточно хорошо изучены. Так, плотность горных пород определяется главным образом их минеральным составом и пористостью. Поэтому более плотными являются магматические и сильно метаморфизованные породы, менее плотными - рыхлые осадочные породы; среди магматических пород плотность возрастает от кислых разностей (гранитов) к ультраосновным.

Удельное сопротивление пород почти не зависит от минерального состава и определяется их пористостью, влажностью, а также минерализацией содержащейся в порах породы воды. Поэтому магматические и метаморфические породы, как правило, имеют более высокое сопротивление, чем осадочные. Среди осадочных пород более высоким сопротивлением обладают карбонатные и хемогенные отложения, а более низким - терригенные. В последней группе пород сопроти­вление уменьшается по мере возрастания содержания глинистых частиц и увеличения пористости. Лишь небольшая группа рудных минералов (главным образом сульфидных), в том числе и графит, обладают высокой электропроводностью, благодаря чему рудные тела и жилы могут в ряде случаев выявляться электроразведочными методами как естественные проводники.

Магнитные свойства пород в основном определяются наличием в них ферромагнитных минералов - магнетита, ильменита, гематита, пирротина, которые, как правило, не являются породообразующими и присутствуют в породах в виде акцессориев. Наиболее магнитными породами среди магматических являются ультраосновные, а среди метаморфических - железистые кварциты. Осадочные породы в целом менее магнитны, чем породы двух предыдущих групп, но среди них относительно более магнитны песчаные отложения и наименее магнитны известняки, мергели, каменные соли.

Радиоактивность пород целиком зависит от присутствия в них минералов радиоактивных элементов (и радиоактивных изотопов). Радиоактивность магматических пород возрастает от ультраосновных разностей к кислым, среди осадочных пород - от карбонатных отложений к глинистым.

Упругие свойства пород зависят от механических связей между частицами породы и возрастают от рыхлых разностей осадочных образований в сторону магматических пород, среди которых наибольшей упругостью обладают ультраосновные разности.

Четкость и интенсивность наблюдаемых геофизических полей и аномалий прямым образом зависит и от геометрических факторов - размеров и глубины залегания создающих их геологических объектов.

Разные по геологической природе (по составу пород и происхождению), как и разные по размеру и глубине залегания геологические объекты могут создавать одинаковые геофизические поля; следовательно, одна и та же наблюденная геофизическая аномалия может быть объяснена наличием разных как по геологической природе, так и по размеру и глубине залегания тел.

По характеру получаемых результатов интерпретацию геофизических наблюдений принято подразделять на качественную и количественную. Качественная интерпретация отвечает на вопросы о наличии или отсутствии того или иного искомого геологического тела, оценки его общей конфигурации, состава пород, слагающих отдельные тела и пласты, т. е. на вопросы установления природы выявленных аномалий. Количественная интерпретация предусматривает получение количественных показателей - местоположения (координат) объекта, его размеров или мощности, глубины, элементов залегания и т. д.

При качественной интерпретации неоднозначность более всего проявляется при определении геологической природы аномалеобразующих тел; при количественной интерпретации в определении глубины и размеров объектов.

Сложность реальных геологических условий зачастую столь велика, что в ряде случаев они не поддаются количественному учету из-за математических трудностей. В этих случаях геологическую обстановку схематизируют, заменяя реальные, сложные по форме и строению геологические тела телами более простой геометрической формы с однородным распределением физических параметров (пласты и жилы представляют - аппроксимируют - в виде параллелепипедов или призм, рудные тела и интрузивы - цилиндров, эллипсоидов, сфер и т. д.).

В практике геофизических съемок преобладают случаи, когда наблюдаемые геофизические поля отражают наличие в геологическом разрезе не одиночных, а нескольких геологических объектов.

Для правильного использования материалов геофизических исследований следует строго придерживаться единых способов графического изображения геофизических наблюдений. Их представляют в виде графиков и карт, построение которых выполняется по общим для всех геофизических методов правилам.

Наблюдения по отдельному профилю изображаются в виде графика, по горизонтальной оси которого откладывают точки наблюдений, а по вертикальной - значение наблюденной величины.

Для построения геофизической карты на план наносят профили и точки наблюдений, выписывают около каждой значение наблюденной или вычисленной в результате интерпретации величины и в полученном таким образом числовом поле проводят линии равных значений последних, так называемые изолинии.

Геофизические методы при геологическом картировании и структурно-геологических исследованиях, проводящихся в неразрывной связи с прогнозированием и поисками полезных ископаемых, позволяют от картирования поверхности коренных пород переходить к картированию объемному. Они дают представление о глубинном строении изучаемых участков в пределах глубин, часто недоступных бурению, или во всяком случае позволяют более рационально определить места заложения глубоких структурных или поисковых скважин. В закрытых районах они значительно облегчают проведение съемок, а целесообразное сочетание сети геофизических наблюдений с сетью картировочных выработок и скважин позволяет существенно повысить эффективность и экономичность работ. Наконец, во всех случаях геофизические методы, вовлекая в сферу исследований геофизические поля и физические свойства пород, позволяют более всесторонне изучать строение земной коры и увеличивают тот суммарный объем информации, на основании которой геолог приходит к окончательным выводам, представляемым им в виде геологических карт и прогнозно-поисковых оценок.

Несогласия.

При изучении и картировании несогласий геофизические методы применяются широко. Однако следует иметь в виду, что ими отмечаются только те несогласия, которые одновременно являются и геофизическими границами, т. е. поверхностями раздела пород, различающихся по тем или иным физическим свойствам. Таким образом, несогласия в общем случае фиксируются как контакты разнородных пород. Является ли этот контакт нормальным, отвечающим согласному залеганию пород, или несогласием, установить по одним только геофизическим данным, как правило, невозможно.

Изучение поверхностей несогласия, которые разделяют структурные этажи платформенных участков земной коры, может осуществляться гравиразведкой, методами ВЭЗ, теллурических токов, частотных зондирований, сейсмическими методами и в некоторых случаях аэромагнитной съемкой. Наиболее детальное изучение осуществляется сейсморазведкой.

Первоочередной задачей при этом является изучение рельефа и глубины залегания поверхности кристаллического или складчатого фундамента под осадочным чехлом платформ или в отдельных межгорных депрессиях. Исследования такого рода обычно совмещают с изучением строения толщи фундамента с целью выявления отдельных литологических комплексов, интрузивных образований и разрывных нарушений, по которым фундамент разбит на отдельные тектонические блоки.

Горизонтально залегающие слои.

При горизонтальном залегании слоев с помощью геофизических методов обычно решаются следующие задачи:

1) расчленение толщи слоев на отдельные горизонты и определение их мощности;

2) выявление и прослеживание фациальных изменений слоев. Для решения этих задач в первую очередь можно привлекать методы ВЭЗ и сейсморазведки, а для оценки суммарной мощности горизонтальнослоистой толщи при средне- и мелкомасштабных съемках - методы зондирования становлением поля и теллурического поля.

Фациальные изменения отдельных слоев устанавливаются обычно по изменению удельного сопротивления, граничных и пластовых скоростей в горизонтальном направлении (от точки к точке наблюдений).

В тех случаях, когда литологические границы в разрезе изучаемого района, которым отвечают геоэлектрические и сейсмические границы, прослеживаемые электрическими зондированиями и сейсморазведкой, не совпадают со стратиграфическими, на картах и разрезах их показывают как некоторые условные горизонты. Последующим анализом или сопоставлением с данными структурного бурения устанавливается геологическая приуроченность этих условных границ горизонтов.

В помощь прослеживанию отдельных горизонтов, обнажающихся на склонах долин, оврагов, но перекрытых делювиальными отложениями, можно привлекать симметричное или дипольное профилирование, магнитометрию, при небольшой мощности делювия гамма-съемку, а в случае наличия в разрезе битуминизированных и графитизированных прослоев или пластов углей - метод естественного поля.

Наклонно залегающие слои.

При небольших углах наклона слоев задачи, решаемые геофизическими методами, аналогичны тем, которые выдвигаются при изучении горизонтальных напластований, и решаются они тем же комплексом методов по той же методике. Несмотря на то, что интерпретация кривых ВЭЗ проводится по палеткам теоретических кривых, рассчитанных для горизонтально залегающих слоев, применение их при углах наклона пластов до 5-10° не вызывает сколько-нибудь заметных ошибок. При дальнейшем же возрастании углов наклона условия применения электроразведочных методов существенно меняются; соответственно меняется и комплекс привлекаемых частных методов. Ведущим методом становится электропрофилирование, создаются благоприятные возможности для применения метода индукции (дипольно-индуктивного профилирования), метода радиокип.

При сейсмических же наблюдениях наклонное залегание пластов изменяет только геометрию путей распространения сейсмических волн, что автоматически отражается в изменении значений регистрируемых кажущихся скоростей и соответственно формы годографов. В программу интерпретации последних уже заложено определение углов наклона пластов, и поэтому на получаемом сейсмогеологическом разрезе сейсмогеологические границы отражают истинную картину залегания пород. Однако в отличие от электроразведки, эффективность применения которой растет вместе с ростом угла падения пластов вплоть до вертикального залегания, сейсмические методы удается применять при углах наклона пород не свыше 30-40°.

При наклонном залегании пластов возможно применять и такие методы, как магниторазведку, гамма-съемку (при небольшой мощности четвертичных отложений).

По мере укрупнения масштаба съемок и увеличения детальности расчленения разреза предпочтение среди методов электроразведки следует отдавать электрическому профилированию с дипольными установками.

Для определения элементов залегания пластов, перекрытых четвертичными отложениями, рекомендуется применять методику кругового профилирования с дипольными установками.

Складчатые формы залегания.

Изучение складчатых структур относится к числу основных задач структурной геофизики. На их решение направлены ее основные глубинные методы - вертикального электрического зондирования, зондирования становлением поля, теллурического поля, преломленных и отраженных волн, гравиразведки, магниторазведки.

При изучении складчатых районов применяют понятие о так называемых опорных горизонтах. Под опорным горизонтом понимают хорошо выделяющийся по тому или иному физическому свойству пласт или толщу пород, который обладает также достаточной мощностью для четкого проявления в соответствующем физическом поле. Этот горизонт должен занимать определенное стратиграфическое положение в разрезе, быть выдержанным по простиранию (по площади исследований) и принимать участие в строении изучаемых структур с тем, чтобы на основании данных того или иного метода по поведению этого горизонта можно было бы судить об исследуемых структурах. Особенно широко этим понятием пользуются при электрических зондированиях. Наилучшими опорными электрическими горизонтами среди терригенных пород являются глины, отличающиеся низким удельным сопротивлением; среди карбонатных пород - горизонты гипсов, ангидритов, а также массивных известняков, обладающие весьма высоким сопротивлением. За опорный горизонт принимают также и поверхность кристаллического фундамента.

Немаловажную роль играет характер самих складчатых структур.

Для сейсморазведки благоприятны структуры с углами наклона крыльев от 2 до 15°, и, во всяком случае, не свыше 35-40°. Для электрических зондирований доступны только пологие структуры с углами падения крыльев не более 5-10°. Для гравиразведки и магниторазведки благоприятен более резко выраженный структурный рельеф. В этих же условиях на смену электроразведке методом ВЭЗ приходит электропрофилирование. Поэтому электроразведка методами зондирований и сейсморазведка при изучении складчатых структур применяются на платформенных участках, в предгорных и межгорных прогибах, во внутренних зонах крупных депрессий. Гравиразведка, магниторазведка применяются как в платформенных условиях, так и в складчатых областях.

Следует иметь в виду, что изучение складчатых структур посредством геофизических методов в практике современных геофизических работ проводят в большинстве случаев неразрывно с изучением несогласий между структурными этажами и в первую очередь совместно с исследованием рельефа кристаллического или складчатого фундамента.

Трещины.

Изучение трещин в горных породах относится к числу детальных геолого-геофизических исследований. Но если геологические методы изучения трещиноватости требуют наблюдений на обнаженной поверхности пород, то геофизические методы позволяют выявлять основные закономерности пространственного распределения трещин и количественно оценивать степень трещиноватости пород, даже в случае залегания их на глубине нескольких десятков метров под четвертичными отложениями или пластами других коренных пород. Конечно, детальность и точность количественных оценок с глубиной уменьшается.

Основными геофизическими методами изучения трещиноватости являются круговое профилирование, круговые ВЭЗ и микромагнитная съемка.

Круговое профилирование и круговые ВЭЗ могут применяться на участках с горизонтально- или пологозалегающими осадочными породами или же для исследования отдельных массивов изверженных и эффузивных пород. Их применение обусловлено возникновением у пород анизотропии по удельному сопротивлению за счет трещиноватости в том случае, когда трещины в трещиноватой породе пространственно ориентированы преимущественно в одном или нескольких направлениях. Эта анизотропия может быть выявлена, если, не меняя положения центра измерительной установки, располагать линию разносов последней под разными азимутами.

Разрывные нарушения.

Разрывные нарушения обычно отмечаются как контакты и несогласия, так как часто по их линиям приведены в соприкосновения разные комплексы пород с различными физическими свойствами.

Часто разрывные нарушения могут быть зафиксированы либо понижением сопротивления пород в зоне дробления, либо благодаря образовавшейся по линии разрыва жиле или дайке, отличающейся по физическим свойствам от окружающих пород. Выявление таких нарушений обычно проводится посредством электропрофилирования симметричным методом или дипольными установками, методом радиокип, магнитной съемкой, а при малой мощности четвертичных отложений и гамма-съемкой. Зоны дробления могут картироваться методом эманационной съемки, так как они в ряде случаев служат путями вывода радиоактивных эманаций с глубины. Достоинством эманационной съемки является ее большая глубинность в сравнении с гамма-съемкой.

Благодаря совершенствованию электронной измерительной техники появилась возможность применения метода теллурических токов в закрытых районах с развитием мощных толщ четвертичных отложений и коры выветривания для картирования тектонических нарушений. Последние в результате дробления и увлажнения пород часто представляют собой линейно вытянутые проводящие зоны.

Изучение формы и внутреннего строения грабенов и горстов может проводиться широким комплексом методов. Определение общего характера самой структуры и ее оконтуривание обычно производится гравиметрической съемкой, а при относительно небольших размерах - электропрофилированием. Детализация строения прибортовых частей выполняется электропрофилированием, магнитной съемкой, методом индукции, гамма-съемкой, что позволяет выявить и закартировать зоны разломов, обрамляющих структуру, а также изучить строение самого складчатого обрамления.

Эффузивные породы.

Ведущим геофизическим методом изучения условий и форм залегания эффузивных горных пород является магниторазведка. Объясняется это тем, что эффузивы, как правило, отличаются повышенной магнитностью, особенно эффузивы основного состава.

Расчленению эффузивов, выявленных магнитной съемкой, может помочь электропрофилирование, а иногда и гамма-съемка, так как с возрастанием основности эффузивов значительно уменьшается их гамма-активность.

Мощность эффузивных покровов может определяться методом ВЭЗ, а также сейсморазведкой.

Микромагнитная съемка широко применяется и при изучении отдельных массивов эффузивных пород. По характеру «роз направлений» удается выделить отдельные текстурные зоны в пределах одного массива, различать эффузивы, принадлежащие к разным фазам магматического процесса.

Интрузивные породы.

При изучении интрузивных пород геофизическими методами обычно решаются следующие задачи: 1) выявление и оконтуривание отдельных интрузивных массивов; 2) определение формы подземного продолжения массивов; 3) изучение особенностей их внутреннего строения.

Выявление и оконтуривание интрузивных массивов проводится преимущественно посредством магниторазведки (воздушной или наземной, в зависимости от размеров искомых интрузивов и масштаба съемок) и гравиразведки.

Все способы установления формы интрузивных тел являются в конечном счете приближенными, так как основаны на аппроксимации интрузивов телами простейших геометрических форм с гладкими (плоскими или криволинейными) боковыми поверхностями - цилиндрами, усеченными конусами, призмами.

Имеется ряд попыток изучать форму боковых поверхностей интрузивных тел посредством сейсморазведки, по аналогии с соляными куполами. Однако менее благоприятные соотношения скоростей и резкая дислоцированность и неоднородность вмещающих пород не благоприятствуют применению сейсмических наблюдений.

Изучение особенностей строения самих массивов выполняется обычно методами электропрофилирования, магнитной и микромагнитной съемкой, гравиразведкой, гамма- и эманационной съемками. Этими методами можно выделять зоны разломов (электропрофилирование, магниторазведка, эманационная съемка), дайки аплитов, гранит-порфиров, лампрофиров и других пород (гамма-съемка, магнитная съемка, дипольное профилирование), зоны грейзенизации (гравиразведка, магнитная съемка, эманационная и гамма-съемка), зоны гидротермального изменения пород массива (магниторазведка, электропрофилирование). Посредством магнитной съемки отчетливо выделяются зоны развития скарнов, обогащенные магнетитом. Микромагнитная съемка в приконтактной области интрузивов позволяет в отдельных случаях выявлять флюидальные структуры, установление которых может помочь изучению процессов формирования массива и оценить величину современного эрозионного среза.

Детальная высокоточная магнитная съемка в ряде случаев позволяет по ослаблению магнитного поля выявлять неглубоколежащие пегматитовые тела. С этой же целью не без успеха начали применять сейсмоэлектрический метод.

Посредством детальной высокоточной магнитной съемки в сочетании с гамма-съемкой в некоторых случаях в пределах одного массива удается выделять отдельные его части, относящиеся к разным фазам общего тектоно-магматического цикла, так как зачастую эти фазы характеризуются разным составом акцессорных минералов и различиями в соотношениях породообразующих минералов. А это в результате приводит к различиям в намагничении и гамма-активности массива в разных его частях.

Метаморфические породы.

Картирование и изучение структур и форм залегания метаморфических пород проводится теми же геофизическими методами и на той же принципиальной основе, что и структур, образуемых осадочными и магматическими породами.

Но при этом геофизические методы позволяют решать и некоторые специфические задачи. Так, при мелко- и среднемасштабных съемках данные об изменении в горизонтальном направлении (по площади) тех или иных физических параметров - плотности, удельного сопротивления, пластовых скоростей и т.д., устанавливаемые геофизическими наблюдениями, позволяют судить о характере и особенностях проявления регионального метаморфизма.

При крупномасштабных работах посредством магнитной съемки и электропрофилирования устанавливаются проявления контактового метаморфизма, ожелезнения пород. Методы круговых исследований и микромагнитной съемки помогают изучению слоистости и сланцеватости метаморфических толщ.

Магнитной и гравиметрической съемкой успешно картируются площади развития железистых кварцитов, как, например, в районах Курской магнитной аномалии, в Тургайском прогибе.

В зависимости от условий залегания метаморфизованных пород комплексом различных методов их можно расчленить на отдельные горизонты, отличающиеся по физическим свойствам и, следовательно, по литолого-петрографическим характеристикам. Так, например, в районах развития разнообразных сланцев удается выделять свиты кремнистых, известковистых, железистых, глинистых сланцев на основании их различной плотности, магнитности, удельного сопротивления или гамма-активности. Эти задачи решаются посредством крупномасштабных детальных съемок методами дипольного профилирования, радиокип, магнитометрии, гамма-съемки.

16. ПОЛЕВЫЕ ГЕОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Полевой период делится на три последовательных этапа. В первый из них, охватывающий по продолжительности 2-3 недели, производится знакомство с районом работ и его общий обзор. Во второй этап выполняется основной объем полевых работ. В третий, заключительный этап производится увязка всего полевого материала, составляются дополнительные описания разрезов и по возможности осуществляется детальное изучение наиболее перспективных из выявленных рудоносных участков.

ВИДЫ ГЕОЛОГИЧЕСКИХ СЪЕМОК

В зависимости от масштаба, целей и условий работ геологическую съемку проводят различными методами. Наибольшим распространением пользуются следующие съемки: маршрутная, площадная и инструментальная.

Маршрутная съемка применяется при картировании в масштабах 1: 1 000 000 и 1: 500 000. Она заключается в пересечении района работ маршрутами, большая часть которых располагается вкрест простирания пород или складчатых комплексов. При картировании интрузивных образований маршруты должны пересекать как краевые, так и центральные части массивов.

Наблюдения, проделанные в маршруте, наносятся на топографическую основу, а при наличии аэрофотоснимков и на них.

Геологическое строение пространств, заключенных между маршрутами, устанавливается путем интерполяции данных смежных маршрутов; значительную помощь при этом может оказать дешифрирование аэрофотоматериалов.

Маршрутными исследованиями пользуются также при составлении опорных стратиграфических разрезов, изучении четвертичных отложений и геоморфологических наблюдениях. Ими с успехом можно пользоваться и при сравнительном анализе тектонического строения отдельных районов как для решения общих вопросов, так и при изучении складок, разрезов, трещин и т. п.

Площадная съемка производится при детальном геологическом картировании в масштабах 1: 200 000 - 1: 25 000. Точками наблюдения покрывается вся территория съемки, густота которых зависит от степени сложности геологического строения, условий обнаженности, проходимости, фотогеничности. Наблюдения ведутся также по маршрутам, которые заранее намечаются исходя из строения района и условий обнаженности.

Геологические границы при площадной съемке могут быть точно установлены на местности или их положение определено приближенно. Для выявления точного положения границ используются прямые геологические наблюдения, горные выработки и буровые скважины или аэрофотоснимки. Также тщательно привязываются к местным ориентирам и закрепляются на местности места находок полезных ископаемых и пункты отбора проб с повышенным содержанием полезных ископаемых.

Точность установления границ при геологической съемке масштаба 1: 50 000 не должна быть менее 200 м и для карт масштаба 1: 25 000 не менее 100 м. В зависимости от обоснованности геологические границы делят на достоверные и предполагаемые.

Инструментальная съемка применяется при геологическом картировании, начиная от масштаба 1: 10 000 и крупнее. Она представляет собой площадную съемку, при которой нанесение геологических объектов на топографическую основу производится интрументально. Способы проведения инструментальной съемки весьма различны.

При инструментальной съемке необходимо иметь достаточную сеть естественных обнажении или горных выработок, вскрывающих коренные породы. Контуры последних должны быть совершенно точно указаны на топографической карте. Следует тщательно изучить аэрофотоснимки, найти и отметить реперами все отдешифрированные объекты на местности.

ГЕОФИЗИЧЕСКИЕ РАБОТЫ

Геологосъемочным работам должен предшествовать комплекс наземных геофизических исследований, а также аэромагнитная и аэродиометрическая съемка в масштабе геологосъемочных работ и гравиметрическая съемка масштаба 1: 200 000.

Кроме того,для решения конкретных геологических задач и детализации ранее известных геофизических аномалий до или в процессе полевых работ на отдельных участках могут быть проведены сейсморазведочные, гравиразведочные, электроразведочные и другие виды работ, выполняемые раздельно или в различных сочетаниях.

ИЗУЧЕНИЕ И ОПИСАНИЕ ОБНАЖЕНИЙ

Обнажение представляет собой ту часть горных пород, находящихся в естественных условиях, которая изучается геологом. К этому понятию в равной мере относятся выходы на дневную поверхность горных пород различного происхождения и возраста, включая образования четвертичного периода. Даже при сплошной обнаженности для изучения горных пород необходимо выбирать наиболее характерные участки.

При описании осадочных горных пород устанавливается состав, отражающийся в определении названия породы; указываются цвет, текстура, включения, мощность, трещиноватость, характеристика выветрелых и свежих поверхностей, переход к вышележащим и подстилающим слоям. Определяются мощности каждого из слоев и их общая мощность в обнажении. Устанавливаются элементы залегания пород, направление наиболее резко выраженных трещин.

К отбору образцов из описываемых пород следует относиться с большой внимательностью. Каждый взятый образец должен быть достаточно представительным со свежими поверхностями. Средний размер образца не должен превышать площади ладони.

Обнажения магматических пород описываются несколько иначе. Наблюдения следует вести от контактов интрузивного тела к его центральным частям, внимательно следя за изменениями состава, структуры и текстуры пород. Очень важно установить ориентировку поверхностей интрузивных тел. Во многом в этом может помочь изучение трещин. Контакты магматических тел с вмещающими породами могут быть либо интрузивными, либо трансгрессивными. При интрузивных контактах во вмещающих породах наблюдаются приконтактовые изменения, вызванные воздействием магмы; при трансгрессивном контакте интрузивные породы несут следы выветривания и разрушения, а налегающие на их размытую поверхность осадочные отложения в нижнем базальном слое заключают обломки подстилающих интрузивных образований.

Образцы из интрузивных пород подбираются так, чтобы они давали представление о строении как основной части интрузивных тел, так и о строении их эндо- и экзоконтактовых зон. При описании интрузивных массивов должны быть указаны их размеры, а для жил и даек - мощность, направления простирания и падения.

Описание эффузивных образований - застывших лав и туфов - близко к порядку описания осадочных пород. При характеристике застывших лав особое внимание должно быть обращено на характеристику структуры и текстуры и форму отдельности.

При изучении складок рекомендуется начинать с характеристики пород, в которых они развиты; далее описываются: строение замка и крыльев с указанием углов их наклона, измеряется простирание оси и направление погружения шарниров. Определяется морфологический тип складки, ее высота и размер крыльев.

При описании разрывов со смещениями приводятся элементы залегания сместителя; состав пород и условия их залегания на крыльях. Для определения направления движения крыльев разрыва тщательно изучают строение сместителя: борозды и зеркала трения, тектонические брекчии, деформации пород, примыкающих к сместителю.

Следует стремиться установить амплитуды смещения вдоль сместителя, а также тип разрыва. Следует отметить, что сместители разрывов с перемещениями в сотни метров могут иметь брекчии трения мощностью в десятки и более метров. Среди перетертых обломков нередко могут встретиться и крупные блоки - отторженцы от пород, слагающих крылья разрыва.

По результатам геолого-съемочных работ составляются геологический отчет и комплект геологических карт, включающий карту фактического материала, геологическую карту с геологическими разрезами и стратиграфической колонкой, карты полезных ископаемых, тектоническую, геоморфологическую, гидрогеологическую карты, карту четвертичных отложений.

ЛИТЕРАТУРА

Ажгирей Г. Д. Структурная геология. Изд. МГУ, 1966.

Белоусов В. В. Структурная геология. Изд. МГУ, 1971.

Буялов Н. И. Практическое руководство по структурной геологии и геологическому картированию. Гостоптехиздат, 1955.

Карта района, учебник «Структурная геология и геологическое картирование », соответствующий том...

Программа вступительных испытаний в магистратуру по направлению 05. 04. 01 Геология Программа обсуждена на заседании кафедры

Программа

А.Е. Структурная геология и геокартирование. – М.: Недра, 1991. Лощинин В. П., Галянина Н. П. Структурная геология и геологическое картирование : учеб... 2000. 238 с. Михайлов А.Е. Структурная геология и геологическое картирование . – М.: Недра, 1993. ...

Томский государственный университет

Рабочая программа

Важнейшее значение имеют: «Геология месторождений полезных ископаемых», «Структурная геология и геологическое картирование », «Физика». Компетенции... полей и месторождений. Структурно -геологические представления на заре зарождения геологии в XVI – XVIII ...

Важнейшими инструментами познания современной структуры и истории формирования и развития геологической среды являются, помимо геологических бурение, геологич

Документ

... (электроника, автоматика, кибернетика, космонавтика) и геологическими (геология , планетология, геохимия, геотектоника и др.) науками... районировании, геологическом картировании , изучении глубинного строения земной коры, решении таких структурных задач, ...

Организация учебного процесса

с учетом межпредметных связей.

ФГОС как отражение объективных процессов

универсализации, интеграции знаний

учитель математики и информатики

ОУ «Степнянская ООШ»

Образовательные стандарты в России существуют уже более 12 лет. И это словосочетание для учителей стало уже привычным. Ведь мы оцениваем на соответствие образовательным стандартам программы учебных курсов, пособия и учебники. Даже своих выпускников мы «измеряем» образовательными стандартами. Когда мы впервые услышали понятие «образовательный стандарт», то это вызывало много споров различного характера. На сегодняшний день самой главной задачей остается задача повышения качества образования.

Многие так и понимают качество образования, как соответствие образовательным стандартам. Соответствует – значит качественное, не соответствует – значит, некачественное. Но не все так просто. Многое зависит от состояния здоровья ученика, его человеческих качеств, наконец, от генетической предрасположенности учащегося. Например, ученик, обладающий ярким поэтическим или музыкальным даром, еле-еле справляется с математикой и физикой. Значит, его образование некачественное? А как дело обстоит с правосознанием и экономической подготовкой выпускников, наконец, их здоровым образом жизни? Неужели здесь достаточно существующих стандартов, и образование в этих направлениях можно признать качественным? Образовательные стандарты, по крайней мере, известные в настоящее время, имеют акцент на предметном содержании и ничего не говорят о ценностной ориентации выпускника, его коммуникативных, организационных и познавательных компетенциях, о таких важных свойствах личности, как ее активность, социализация.

Анализируя все эти примеры, мы начинаем понимать, что образовательные стандарты – лишь инструмент, с помощью которого можно пытаться управлять качеством образования в масштабах страны. Этот инструмент может быть плохим или хорошим, причем, он хорош или плох не сам по себе, а в условиях переживаемого страной этапа развития образования. Очевидно, стандарт воздействует лишь на некоторые стороны образования, причем на какие-то стороны он воздействует положительно, а на какие-то – отрицательно, роль стандарта в процессе исторического развития образования меняется.

Качество образования определяется его функциональностью, способностью выпускников применять свои знания при решении практических проблем. Качественное образование – это когда выпускник может решать на основе полученных ими знаний практические проблемы, возникающие в общественно значимых, распространенных видах деятельности . Если выпускник имеет знания, но не может их применять, не может решать проблемы практической деятельности, это то же самое, как если бы выпускник не имел никаких знаний. Его образование некачественное.

Значит, если мы хотим иметь образовательные стандарты, работающие на качество образования, нам нужно выстроить процедуры и разработки и коррекции, положив в основу компоненты решения практических задач в базовых для общества сферах деятельности…

В основном стандарты первых поколений имели акцент на содержании образования. Они достаточно жестко фиксировали его. И если в 1990-е это имело смысл, то теперь нет. Действительно, в условиях, когда содержание образования жестко прописано в стандарте, имеющем силу закона, не могут происходить изменения предметной системы и содержания обучения по предметам.

В наши дни сложилась такая учебная система, когда преподаватель вынужден, что называется, «гнать» учебный материал без оглядки не то что на отстающих, но и вообще на познавательные возможности обучающихся и логику их познавательной деятельности . Обучение свелось к примитивной передаче знаний, к вычитыванию учебного материала.

Обучение, ориентированное на передачу знаний, влечет за собой целый шлейф негативных последствий. Одно из них - деградация педагогического труда. Из творческого процесса, основанного на личностном общении, он превращается в рутинную работу.

В современных условиях требуется резко изменить характер обучения. Необходимо перейти от модели передачи знаний, к моделям совместного приобретения и выработки знаний в ходе учебного процесса. Все это требует смены репродуктивных методов обучения, ориентированных на передачу предметного содержания, на методы творческие, основанные на совместном решении проблем и высокой учебной самостоятельности. Однако это потребует жертв в виде разгрузки учащихся от неусваиваемого ими предметного содержания.

В докладе международной комиссии по образованию для 21 века под председательством Жака Делора «Образование: скрытое сокровище», сформулировано «4 столпа, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, нучиться быть» (Ж. Делор)

Учиться знать, что подразумевает, что обучающийся ежедневно конструирует свое собственное знание, комбинируя внутренние и внешние элементы

Учиться делать фокусируется на практическом применении изученного

Учиться жить вместе актуализирует умения отказаться от любой дискриминации, когда все имеют равные возможности развивать себя, свою семью и свое сообщество

Учиться быть акцентирует умения необходимые индивиду развивать свой потенциал

Всё вышеперечисленное и не только это побудило органы государственной власти к разработке и внедрению образовательных стандартов второго поколения. Принципиальным отличием этих стандартов является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

В новых образовательных стандартах прослеживается система требований, которой не было в предыдущем стандарте: так называемые «Три Т»

1. Требования к результатам освоения основной образовательной программы .

2. Требования к структуре основной образовательной программы.

3. Требования к условиям реализации основной образовательной программы.

Требования задают ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.

Личностные результаты - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;

Метапредметные результаты - освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);

Предметные результаты - освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

Стандарты нового поколения должны фиксировать не столько предметное содержание обучения, сколько методы обучения. От них напрямую зависит формирование столь актуальных познавательных, организационных и коммуникативных компетенций.

Стандарты нового поколения должны сосредоточиться на требованиях к учебному процессу, к условиям в учебном заведении, на гарантиях обучаемому.

Федеральный государственный образовательный стандарт должен обеспечивать:

· единство образовательного пространства Российской Федерации;

· преемственность основных образовательных программ начального общего и основного общего образования.

В основу Стандарта положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как, и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали, и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Системно-деятельностный подход предполагает:

Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

Переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

Ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

Признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

Учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

Разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения, Одной из них является "Технология деятельностного метода обучения", разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора.

Данная технология - это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно».

Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

- учебная задача ;

- учебные действия ;

- действия самоконтроля и самооценки .

Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача .

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.

Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки , когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Более подробно деятельностный метод разработан. Основные этапы данного метода могут быть представлены следующей схемой:

Постановка учебной задачи

«Открытие» детьми нового знания

Первичное закрепление (комментирование)

Самостоятельная работа с проверкой в классе

Решение тренировочных упражнений

Контроль (принцип минимакса)

Решение задач на повторение

При этом выделяются 4 типа урока в зависимости от их целей:

Уроки открытия нового знания (ОНЗ);

Уроки рефлексии (Р);

Уроки общеметологической направленности;

- уроки развивающего контроля.

Технология деятельностного метода предполагает следующую последовательность шагов на уроке:

1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности . Этот этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке . На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу») 2) выделяется содержательная область («могу»)

2. Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии. Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектированной деятельности, организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия: 1) актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершении этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащимися, которое фиксируется ими самими.

3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения: 1) организовывается восстановление выполненных операций и фиксация места, шага, где возникло затруднение 2) выявление причины затруднения - каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа.

4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие детьми нового знания). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: 1) ставят цель, 2) строят план достижения цели, 3)предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации и на основе выбранного метода средств (алгоритмы модели, учебник) 4) построение плана достижения цели.

5. Реализация построенного проекта . На данном этапе необходимо организовать:1) решение исходной задачи (обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково; 2)зафиксировать преодоление затруднения; 3) уточнение характера нового знания.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Организовать усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи. (фронтально, в парах или группах)

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону . Организовать самостоятельное выполнение учащимися задания на новый способ действия, организовать самопроверку на основе сопоставления с эталоном. Эмоциональная направленность данного этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение . Организовать выявление границ применения нового знания, повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.

9. Рефлексия учебной деятельности . Организовать оценивание учащимися собственной деятельности, организовать фиксацию неразрешённых затруднений на уроке как направления будущей учебной деятельности, организовать обсуждение и запись домашнего задания.

Вместо простой передачи ЗУН от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря умение учиться.

Суть метода хорошо отражается в японской пословице:

«Налови мне рыбы - и я буду сыт сегодня; а научи меня ловить рыбу - так я буду сыт до конца жизни»

Излишняя категоричность учебников порою гасит познавательный интерес ребёнка, создавая впечатление, что открытия уже невозможны. Бурное развитие принципов и методов обучения, модернизация программ и учебников, появление новых типов образовательных учреждений не избавило современную школу от преобладания информативности над развитием.

Базисный учебный план жёстко ограничил максимально допустимую нагрузку учащегося, став тем самым на защиту его физического и психического здоровья, тем временем объём требуемых знаний, умений и навыков растёт. Углубляется несоответствие объёмов знаний количеству времени, предусмотренного для их усвоения. Оптимально решить данную проблему позволяет использование межпредметной интеграции.

Таким образом, межпредметная интеграция сегодня – важнейший фактор развития образования, многообразна практика её применения, все реально существующие варианты трудно охватить.

Анализируя литературу по данной проблеме, можно сформулировать следующее определение интеграции: интеграция – это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин , разделов и тем учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным, многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений. Следовательно, необходимо не соединять разные уроки, а восполнять материал одного предмета материалом другого, объединяя отобранные части в единое целое.

Само понятие интегрированного урока остаётся спорным. Таковым можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи и представляющий собою новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных дисциплин не являются показателями уровня интегрированности. Уровень этот определяется тем кругом задач, которые можно выполнить только благодаря интеграции. В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений и навыков.

На 1-ом уровне интеграции учебный материал интегрируется внутри одного конкретного предмета. Не заучивание, а исследование учебного материала даёт возможность перехода от предметного образования к комплексному, когда из разных частей учебного материала создаётся единое целое.

На 2-ом уровне происходит объединение понятийно-информационной сферы разных предметов с целью наилучшего запоминания сведений, сопутствующего повторения, введения в тему дополнительного материала.

3-й уровень связан с задачами сравнительно-обобщающего изучения и выражается в выработке у школьников умения сопоставлять и противопоставлять явления и объекты.

На 4-ом уровне интеграции школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения, устанавливать связи и закономерности, применяют выработанные учебные умения. Цель интегрированного преподавания в том и заключается, чтобы научит детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нём.

Интегрирование – это не только особая комбинация учебного материала, но и способ организации учебной деятельности, предполагающий анализ учебного материала с различных позиций, вычленение главного, операции с известным в новом аспекте, решение учебных задач, выполнение заданий творческого характера.

Основными задачами современной школы являются подготовка молодого человека к жизни, показ многообразия духовной сферы, удовлетворение познавательных и эстетических потребностей. Ни одна стабильная учебная программа не в состоянии включить всё это в себя. Ликвидировать эти недостатки, дополнить, расширить имеющиеся знания учащихся, стимулировать их познавательную активность – первостепенная задача интегрированного подхода в учебно-воспитательном процессе. Именно интегрированный подход позволяет использовать силу эмоционального воздействия на ребёнка, органично соединить логические и эмоциональные начала, построить систему научного и эстетического просвещения на широком привлечении воспитательного потенциала урока, на всестороннем развитии субъекта образовательного процесса – ученика. Интеграция представляет собой процесс непрерывного взаимодействия субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, образного и понятийного, интеллектуального и эмоционального, рационального и интуитивного, аналитического и синтетического, то есть гармонизации научного и художественного способов познания мира в образовательном процессе.

Все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интеграции зависят от многих условий, которые необходимо учитывать при планировании интегрированного урока или курса. Прежде всего анализируется уровень подготовленности учеников определённого класса. Трудности, существующие в их учебной деятельности, могут быть одной из причин использования метода интеграции . Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у них определённых знаний и умений по-другому.

Основным критерием качественного образования должны стать его социальные результаты – у выпускника школы должны быть сформированы готовность и способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, умение проявлять инициативу. В школе должны быть созданы условия, обеспечивающие раскрытие интеллектуального потенциала школьника, его успешное жизненное самоопределение.

Принципиальным отличием стандартов нового поколения является их ориентация на результат образования.

“Жил мудрец, который знал все. Один человек захотел доказать, что мудрец знает не все. Зажав в ладонях бабочку, он спросил: “Скажи, мудрец, какая бабочка у меня в руках: мертвая или живая?” А сам думает: “Скажет живая – я ее умерщвлю, скажет мертвая – выпущу”. Мудрец, подумав, ответил: “Все в твоих руках”.

В наших руках возможность формировать личность:

· любознательную, интересующуюся, активно познающую мир;

· умеющую учиться, способную к организации собственной деятельности;

· уважающую и принимающую ценности семьи и общества, историю и культуру каждого народа;

· доброжелательную, умеющую слушать и слышать партнёра, уважающую своё и чужое мнение;

· готовую самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки.

РЕФЛЕКСИЯ “Все в твоих руках”

Рисуем ладонь, каждый палец – это позиция, по которой надо высказать свое мнение:

· Большой – для меня было важным и интересным…

· Указательный – по этому вопросу я получил конкретную информацию…

· Средний – мне было трудно (мне не понравилось)…

· Безымянный – моя оценка психологической атмосферы…

· Мизинец – для меня было недостаточно

Совсем недавно появились такие новые понятия, как: «образовательная платформа» (Learning Platform), «виртуальная образовательная среда» (virtual learning environment - VLE), «управляемая образовательная среда» (managed learning environment - MLE), которые все активней используются специалистами в области информатизации образования.

Комплекс программных продуктов «Виртуальная (электронная) образовательная среда» ориентирован больше на процесс обучения, организацию информационно-образовательного пространства учебного заведения. Комплекс совмещает в себе средства для создания учебного плана, расписания, системы тестирования, средства информационного взаимодействия между учеником, учителем и средой, а также систему управления образовательным процессом.

Управляемая образовательная среда ориентирована больше на процесс автоматизации документооборота и управления учебным заведением. В данный программный комплекс входят и электронные средства учебного назначения, информационные образовательные ресурсы, средства рассылки заданий, проведения тестирования, обработки результатов учебной деятельности, а так же многофункциональные системы организации и управления образовательным процессом.

Современное понятие «образовательная платформа» интегрирует в себе широкий диапазон самых разных возможностей. Своим названием это понятие обязано тем, что на образовательную платформу «устанавливаются» самые разнообразные программные продукты, системы и комплексы. Поэтому образовательная платформа является интегрированным понятием , так называют многофункциональные системы для автоматизации управления учебным заведением, виртуальные и управляемые образовательные среды.

Основными задачами образовательной платформы являются : организация образовательного процесса на базе средств ИКТ; реализация интерактивного информационного взаимодействия между учеником, учителем и системой на локальном и глобальном уровне; автоматизация документооборота и образовательной деятельности учебного учреждения.

Практическая реализация образовательных платформ в учебном заведении позволит :

· разработать принципиально новые педагогические подходы к организации учебного процесса;

· упростить процесс разработки и адаптации педагогических приложении (за счет имеющейся на платформе базы знаний, электронных средств учебного назначения со ссылками на образовательные порталы и сайты, а так же встроенных инструментальных систем),

· использовать в учебном процессе тестирующие и диагностирующие системы, которые содержат банк вопросов, заданий и упражнений по всем предметам школьного цикла с возможностью внесения изменений и дополнений в вопросы и задания;

· отслеживать динамику развития творческих способностей ребенка и профессионализма учителей с помощью e-portfolio;

· осуществлять обмен документами с вышестоящими органами управления образованием.

Реализация образовательных платформ упрощает процесс создания учителями собственных учебных материалов, тестовых заданий и использование уже имеющихся в системе готовых электронных средств учебного назначения, моделирующих программ. Эти программные продукты размещаются на сервере школы и могут быть доступны для учащихся и учителей в синхронном или асинхронном режиме работы не зависимо от места их нахождения.

Перейти к плану лекции

2. Этапы разработки электронных средств учебного назначения

Рассмотрим основные этапы разработки электронных средств учебного назначения. Отметим, что успешность использования в учебных заведениях средств обучения нового поколения во многом определяется их возможностями, назначением, содержанием и, что особенно важно – наличием методической документации.

1. Изучение и анализ состава и технических возможностей средств ИКТ, имеющихся в конкретном учебном заведении. Например: количество рабочий мест для учеников и учителей, наличие мультимедиа проектора, экрана, интерактивной доски, принтера, сканера, планшетов, цифровых фотоаппаратов и видеокамер; устойчивость работы локальной сети, возможность выхода в Интернет и пр.

· предъявления нового учебного материала, храняще­гося в базах данных, в системах гипермедиа, муль­тимедиа;

· компьютерной визуализации учебной информации, моделирования протекания различных процессов и явлений;

· имитации работы изучаемых объектов, машин;

· автоматизации процессов расчета, контроля, управления учеб­ной деятельностью и др.

3. Изучение и анализ передового опыта, созданных и используемых в других школах электронных средств учебного назначения, гипертекстовых систем, электронных учебников, распределенных ресурсов сети Интернет, выбор нужного типа электронного средства учебного назначения, адаптация существующих программных продуктов (если есть такая возможность) или разработка авторских педагогических приложений с использованием перечисленных выше подходов.

4. Формирование структуры, состава и содержания электронных средств учеб­ного назначения. Исходными данными для формирования структуры, состава и содержания электронных средств учеб­ного назначения служат: цели, зада­чи и содержание обучения учебной дисциплине, форма итогового контроля, состав имеющихся в школе средств ИКТ. При прочих равных условиях выбор следует ос­тановить на тех разделах, при изучении которых использование богатых возможностей средств современных технологий будет способствовать существенному повышению эффективности обучения. Прежде всего, это изучение технологии мультимедиа, графических редакторов, электронных таблиц с использованием интеллектуальных систем управляющих ходом учебного процесса, генерирующих задания различной степени сложности, отслеживающих ход работы на занятии каждого обучаемого. Если же учитель принял решение об использовании уже имеющихся электронных средств учебного назначения, необходимо провести анализ их структуры, содержания и возможностей. Отметим, что наибольший дидактический эффект достигается при комплексном использовании возможностей ИКТ при проведении разного рода занятий, при организации различных видов учебной деятельности. Следовательно, учителю необходимо ориентироваться на создание комплекта электронных средств различного учебного назначения (например: обучающих, моделирующих, демонстрационных, контролирующих и пр.), на поиск и копирование учебного видеоматериала и анимационных роликов с аудио сопровождением (в том числе в Интернет); на наполнение баз данных, необходимых для хранения различной информации (текстовой, графической, справочной).

5. Проверка выполнения комплекса специальных требований. Разрабатываемые программные средства должны соответствовать основным требованиям, предъявляемым к электронным средствам учебного назначения. Перечислим эти требования и затем рассмотрим их более подробно:

· психолого–педагогичес­кие требования,

· технические требования,

· эргономические требо­вания,

· эстетические требования,

· требования к оформлению доку­ментации.

Обучение с использова­нием средств информационных и коммуникационных технологий должно быть основано, прежде всего, на реализации психолого–педаго­гических требований. Психолого–педагогические требования включают дидактические, методические требования, обоснование выбора тематики, проверку эффективности применения. Выделим основные из них:

· направленность обучения на решение задач образования, воспитания и развития обучаемого предполагает всестороннее развитие личности и индивидуальности обучаемого, формирование его нравственных и эстетических качеств;

· научность содержания электронного средства учебного назначения, предъявление научно-достоверных сведений, объективных научных фактов, теорий, законов;

· доступность предъявляемого учебного материала данному контингенту обучаемых; соответствие ранее приобретенным учениками умениям и навыкам в целях предотвращения их интеллектуальных и физических перегрузок;

· систематичность и последовательность обучения основаны на таком построении содержания учебного материала, когда существует определенная логическая связь между сис­темами понятий, фактов и способов деятельности с целью обеспе­чения последовательности и преемственности в овладении знания­ми, умениями и навыками;

· информационная упорядоченность теоре­тического материала предполагает, что содержание учебного материала, входящего в электронное средство учебного назначения, должно быть рационально распределено по кадрам в подсказках и методических указаниях;

· проблемность обучения, реализуемая за счет создания таких учебных ситуаций, попадая в которые ученик вынужден вести поиск выхода из затруднительного положения, принимать самостоятельные решения, что позволит ему не только открыть новые истины, но и усвоить их творчески;

· обеспечение сознательности, самостоятельности и активности обучаемых предполагает создание условий для проявления познавательной активности обучаемых, выраженной в их умении самостоятельно ставить цели учения, планировать и организовывать свою учебную деятельность, индивидуально выбирать режим работы на занятии;

· осуществление индивидуализации обучения в условиях кол­лективного усвоения знаний (возможность выбора индивидуального темпа работы, траектории обучения и уровня сложности);

· учет субъективного опыта каждого ученика, накопление и анализ данных о его знаниях и умениях, генерация заданий в зависимости от этих данных;

· наличие средств активизации познавательной деятельности обучаемого, развития его мышления за счет повышения наглядности учебного материала, формирования умения принимать оптимальные решения в сложных ситуациях за счет постановки проблемных задач в ходе занятия;

· обеспечение прочности усвоения результатов обучения и развития интеллектуального потенциала обучаемого предполагает, что знание становится частью сознания обучаемых в том случае, когда сформировано положительное отношение к учению и изучаемому материалу, обеспечен контроль за результатами обучения;

· организация интерактивного взаимодействия пользователя с системой; обеспечение суггетивной связи (от suggest - предпо­лагать, советовать) в ходе работы на занятии, что предполагает обеспечение реакции программы на незапланированное действие поль­зователя, возможности получить совет, подсказку, рекомендацию;

· неотрывная связь практических задач с теоретическим ма­териалом за счет реализации деятельностной технологии обучения;

· соблюдение адекватности функций средств ИКТ функциям учителя.

Технические требования содержат условия обеспечения устойчивой рабо­ты системы, компьютера, всего комплекса программных и программно-аппаратных средств, защиты от несанкционированных действий.
Эргономические требования учитывают возрастные особен­ности обучаемых, обеспечивают повышение уровня мотивации обу­чения, устанавливают требования к изображению информации и ре­жимам работы.
Эстетические требования устанавливают соответствие эс­тетического оформления функциональному назначению электронных средств учебного назначения; упоря­доченность и выразительность графических и изобразительных элементов учебной среды.
Требования к оформлению документаци и обосновывают необходимость грамотного и подробного оформления методических указаний и инструкций пользователя.
Обозначенные выше требования к электронным средствам учебного назначения являются рекомендациями по эффективному внедрению возможностей средств информационных и коммуникационных технологий в процесс изучения информатики. В процессе разработки, модернизации и адаптации электронных средств учебного назначения учителю необходимо ориентироваться не на отдельные требования, а на их систему, что обеспечивает научно обоснованный выбор целей, содержания и методов организации учебной деятельности.

6. Разработка сценария программы и методики проведения занятий с его использованием, определение функций обучаемого, учителя и сис­темы на каждом этапе занятия. В сценарии должны быть отражены все этапы занятия, а так же подробно расписаны функ­ции машины (системы), работа учеников и работа учителя на всех этапах занятия, определены те функции учителя и обучаемого, которые предстоит автоматизировать. Каждый сценарий представляет собой определенную последо­вательность фрагментов программы. Размер фрагментов подбирает­ся таким образом, чтобы он помещался на одном экране и был легко читаем. Количество строк фрагмента (заголовок с текстом, задача, вопрос с ответами) обычно составляет 10-20. Количество символов в строке не превышает 60, то есть среднее число символов в стандартной строке книги. Текст, выдаваемый на экран дисплея, усваивается иначе, чем написанный на бумаге. Здесь имеет значение и свече­ние букв, и неустойчивость изображения. Поэтому текст должен быть лаконичным, конкретным и ясным. Предъявление учебного ма­териала может осуществляться в любом временном режиме (быст­рее, медленнее) и многократно. Это зависит от уровня знаний обучаемого и требуемого уровня его подготовки. Значительно улучшает восприятие учебного материала выделение той или иной информации (подчеркиванием, мерцанием, наличием абзаца и т.д.). Компоновка учебного материала, его изложение должны вестись с учетом психофизиологических особенностей обучаемых.

Выделим основные функции компонентов процесса обучения с применением электронных средств учебного назначения .
1. Функциональное назначение электронного средства учебного назначения (электронного учебника и т.п.) Использование электронного средства учебного назначения в учебном процессе позволяет реализовать следую­щие основные функции:
- информационно - справочная, за счет представления разного рода информации при использовании баз данных, средств телекоммуникации и связи; представления на экране теоретического материала, методики решения задач и т.п.;
- демонстрация наглядного материала, компьютерной визуализации изучаемого объекта и его составных частей;
- индивидуализация и дифференциация процесса усвоения учебного материала в ходе плановых занятий, самоподготовки и тренировки обучаемых, за счет генерации заданий различного уровня сложности, выдачи справок и подсказок;
- рационализация учебного процесса, за счет возможностей поэтапной работы, работы в определенном темпе;
- контролирующая, за счет осуществления объективного контроля с обратной связью, оценки знаний, умений и навыков с диагностикой ошибок; осуществления самоконтроля и индивидуальной корректировки знаний, умений, навыков, умения правильно решать задачи;
- корректирующая, за счет осуществления в процессе обучения тренировки, консультаций и других видов помощи;
- диагностирующая, т. к. система диагностирует ошибки в работе обучаемых, в ходе ответов на вопросы тестов и информирует учителя о результатах обучения, о наиболее часто встречающихся ошибках;
- автоматизация процессов управления учебной деятельностью при осуществлении регистрации, сбора, анализа, хранения информации об обучаемых, рассылки необходимого материала и информации по сети;
- моделирование реальных опытов, имитация работы разнообразных стендов, объектов, процессов и явлений.

2. Функции базы знаний во многом аналогичны функциям обычного учебника, поэтому, выделяя функциональное назначение базы знаний учебного назначения отметим, что одной из основных функций является обучающая функция. Дело в том, что работа с базой знаний развивает у обучаемых способность к самообразованию, умение учиться, добывать знания доступными способами, в том числе с помощью современных средств ИКТ.
Информационная функция обеспечивает обучаемых необходимой и достаточной информацией в рамках учебной программы по данному предмету, развивает у ребенка умение самостоятельно обрабатывать информацию. Иногда эту функцию разделяют на информационно - предъявляющую и информационно - иллюстрирующую функции. Информационно - предъявляющая функция состоит в предъявлении текстовой и справочной информации, а информационно - иллюстрирующая функция - в предъявлении иллюстративного материала с помощью иллюстраций, рисунков, графиков, анимационных видеороликов.
Систематизирующая функция реализует требование систематичности и последовательности в изложении материала. Учебный материал расположен в базе данных в определенной последовательности, что позволяет обучаемым в процессе работы на занятии изучать его последовательно. Система позволяет обучаемым продвигаться в глубь экрана посредством активных окон. В том случае, когда обучаемый считает, что он уже хорошо знает теорию, он может самостоятельно выбирать траекторию своей дальнейшей работы на занятии.
Трансформационная функция состоит в том; что учебный материал, находящийся в базе знании, обучаемый может использовать с учетом своих потребностей в той или иной информации.
Предусматривается интегрирующая функция, суть которой состоит в том, чтобы дать возможность обучаемым использовать на уроках информатики дополнительную информацию из смежных наук.
Координирующая функция состоит в том, что во время работы обучаемого с учебным средством ему предоставляется возможность использования дополнительного материала. В качестве дополнительного материала могут быть использованы рисунки, иллюстрации, анимационные ролики, видеосюжеты.
Функции закрепления и контроля реализуются в основном в контролирующем модуле, но и работая с базой знаний, обучаемый имеет возможность многократного повторения материала.
Суть развивающе-воспитательной функции состоит в том, что реализация системы гипермедиа развивает наглядное, образное мышление ребенка. Самостоятельная работа с базой знаний формирует у обучаемого способность к творчеству, стимулирует мыслительную активность, активизирует самостоятельную деятельность, развивает личностные качества.
Консультативная функция реализуется в результате определенных запросов обучаемых, возникающих при выполнении определенных учебных действий, объем помощи обучаемый выбирает самостоятельно.

3. Функции учителя в процессе обучения с использованием средства обучения, функционирующего на базе ИКТ.
Учитель осуществляет организацию обучения и управление учебным процессом, планирование собственной деятельности и деятельности учеников, контроль за ходом учебного процесса.
Учитель разрабатывает, адаптирует, модернизирует электронные средства учебного назначения, подбирает материалы для урока среди ресурсов сети Интернет. Учитель осуществляет подбор и компоновку учебного материала, формул, схем, таблиц, рисунков.
Учитель разрабатывает методику проведения уроков, методическую и инструкторско-методическую документацию.
Учитель разрабатывает и перерабатывает вопросы, ответы и задачи; выявляет ошибки в ответах учеников; осуществляет их коррекцию для конкретного обучаемого, если это не предусмотрено в системе.
Учитель выполняет аналитические функции по выявлению общих для всех учеников затруднений с целью коррекции методики препода­вания.
Учитель прогнозирует направления личностного развития обучаемых.
Учитель осуществляет подбор и коррекцию критериев оценки деятельности учеников; адаптацию программных средств учебного назначения к условиям конкретного класса; выбирает режим работы; обновляет и дополняет учебный материал.
Необходимо отметить, что, значительная часть обучаю­щих функций переходит к средству обучения, компьютер выполняет большую часть рутинных операций по сбору и обработке информации, учитель же сохраняет за собой часть функций управления обучением и воспитанием как конкретного обучаемого, так и всего класса. И еще: функции учителя зависят от формы учебного занятия и вида учебной деятельности, а главное – от возможностей средств ИКТ, которые используются на конкретном уроке.
Приведем ряд примеров. При изложении нового учебного материала учитель следит за полнотой и наглядностью информации, представляемой на экран компьютера или на интерактивную доску, реагирует на потребности и интересы конкретной аудитории.
На практических и лабораторных занятиях основной целью деятель­ности учителя является постановка перед классом задач, обеспечение рабочей обстановки, контроль за ходом занятия, выявление ошибок и затруднений, корректировка методики проведения занятия в зависимости от уровня готовности конкретного класса.

4. Функции ученика на уроке в условиях использования электронного средства учебного назначения смещается в направлении поиска, выбора, обработки, продуцирования информации. Увеличение доли самостоятельной работы обучаемого способствует тому, что ученик является не просто «потребителем» учебной информации, он становится активным участником учебного процесса, «творцом». Он получает возможность выбора самостоятельной траектории обучения и темпа работы с программой. Применение учеником информации, которую он «добыл» самостоятельно, переводит его с уровня «пассивного потребителя информации» на уровень «активного преобразователя информации».

7. Проведение предварительного психолого-педагоги­ческого анализа изменения эффективности обучения при использо­вании средств информатизации образования. Например: анализируются возможности активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Соответственно рассматриваются вопросы использования методов проблемного обучения, увеличения доли самостоятельной работы ученика и степень реализации интерактивного учебного диалога между пользователем и системой, вопросы эффективности методов контроля и оценки знаний и пр.

8. Программирование или создание электронных средств учебного назначения с помощью специализированных инструментальных систем, оболочек, образовательных платформ, отладка программы. Затем созданные программы подвергаются экс­пертизе опытных педагогов, при необходимости в них вносятся изменения, дополнения и поправки.

9. Анализ и корректировка содержания курса, программ и сценариев.

10. Подготовка методической документации для практи­ческого применения. По окончании разработки электронных средств учебного назначения следует подготовить необходимый методический материал. В методической документации необходимо самым подробным образом описать возможности системы, инструкцию пользователя (обычно отдельно пишутся инструкции для учеников, учителей и администратора сети). Затем автор или коллектив авторов разрабатывает и оформляет методические разработки уроков. Грамотное и детальное оформление методической документации упростит использование разработанного средства другими учителями.

Перейти к плану лекции

3. Анализ, оценка и экспертиза электронных программно-методических и технологических средств учебного назначения

Выделим основные под­ходы к проблеме оценки качества электронных программно-методических и технологических средств учебного назначения:

· экспериментальная проверка педагогической целесообраз­ности применения электронных программно-методических и технологических средств, основанная на их практическом использовании в процессе обучения в течение определен­ного периода времени;

· экспертная оценка качества, основанная на компетентном мнении экспертов, знающих данную область и имеющих на­учно-практический потенциал для принятия решения;

· критериальная оценка их методической пригодности, ос­новывающаяся на использовании критериев оценки качества;

· комплексная оценка качества, интегрирующая все или некоторые из вышеперечисленных подходов.

В настоящее время именноэкспериментальная проверка педагогической целесообразности использования электронного средства учебного назначения созданного учителем или закупленного школой позволяет учителю лично оценить эффективность собственной разработки или готового электронного учебника. В данном случае нужно быть готовым к тому, что мнения учителей будут сильно отличаться. В ходе экспериментального обучения следует провести предварительный и итоговый анализ электронного средства учебного назначения, заполнив анкету. А затем сравнить заявленные авторами характеристики и мнения учителей, которые использовали данный программный продукт в учебном процессе.

Анкета Анализ электронного средства учебного назначения и рекомендации по его использованию

Название программного продукта _______________________ 1. Данный программный продукт рекомендуется для использования: кем и где: · при изучении каких тем и разделов: · в каких видах учебной деятельности: · на каких занятиях: 2. Методическое назначение программного продукта, структура и состав: 3. Особенности программного продукта, например: какие возможности средств современных информационных технологий и коммуникационных технологий реализуются: 4. Каким требованиям (психолого-педагогическим, эргономическим, техническим и т.д.) удовлетворяет:

Оценка качества электронного средства учебного назначения достаточно сложный процесс. Дело в том, что далеко не все созданные программные продукты вписываются в традиционную систему образования, использование подобных программных продуктов приводит к существенному изменению, трансформации обучения и далеко не все учителя воспринимают это однозначно.

Экспертная оценка качества ЭСОН позволяет повысить обоснованность выводов за счет привлечения к этой работе опытного эксперта или экспертов. При этом экспертиза электронных программно-методических и технологических средств учебного назначения состоит в утвер­ждении компетентного мнения большинства экспертов, знаю­щих данную область и имеющих научно-практический потен­циал для принятия решения. Обычно именно такой подход применяется в работе специальных органов по сертификации.

Экспертная оценка качества электронных средств учебного (образовательного) назначения предполагает осуществление психолого-педагогической, содержательно-методической, дизайн-эргономической и технико-технологической экспертизы, проводимой специальными органами по сертификации. Экспертно-аналитическая оценка психолого-педагогического и про­граммно-технического качества ЭСОН и целесообразности его использования в процессе обучения основана на трехэтапной деятельности эксперта (анализ, экспертиза, формирование рекомендаций по доработке) с по­следующей апробацией экспертируемого ПС в учебном про­цессе (возможны циклы).

При осуществлении экспертной оценки психолого-педагогического и программно-технического качества электронных программно-методических и технологических средств учебного назначения экспертами формируется набор показателей для характеристики этих средств и заполняются специальные оценочные листы качества электронного средства образовательного назначения листы. Оценочный лист качества программного средства учебного назначения служит для формирования резюме о пригодности или непригодности применения ЭСОН в процессе обучения на основе ответов эксперта.

Критериальная оценка качества электронных программно-методических и технологических средств ос­нована на использовании критериев оценки качества, и зачастую специальных методик оценки, изложенных в государственных стандартах, отраслевых стандартах и других нормативных и технических документах.

Комплексная оценка качества электронных программно-методических и технологических средств учебного назначения интегрирует все или некоторые из вышеперечисленных подходов и позволяет избежать субъективизма мнений экспертов и учителей. Например, в ходе проведения экспертной оценки может быть предложено не только заполнение представленных выше оценочных листов, но и оценка (критериальная) эффективности его применения в учебном процессе.

Образование как процесс

Образование — целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями.

Образование — процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков.

В процессе образования происходит передача от поколения к поколению знания всех тех духовных богатств, которые выработало человечество.

В обыденном понимании образование кроме всего прочего подразумевает и, в основном, ограничено обучением учеников учителем. Оно может состоять в обучении чтению, письму, математике, истории и другим наукам.

Преподаватели по узким специальностям, таким как астрофизика, право или зоология, могут обучать только данному предмету, обычно в университетах и других ВУЗах.

Существует также преподавание профессиональных навыков, например, вождения.

Кроме образования в специальных учреждениях существует также самообразование, например, через Интернет, чтение, посещение музеев или личный опыт.

Под образовательным процессом будем понимать совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленную на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом.

Таким образом, внутри образовательного процесса можно выделить два компонента, каждый из которых является процессом: обучение и воспитание.

Эти процессы (обучение и воспитание) имеют как общее, так и особенное. Общность процессов обучения и воспитания в реальном образовательном процессе заключается в том, что процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания невозможен без обучения воспитуемых. Оба процесса влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведут к ее развитию. Специфика процессов обучения и воспитания заключается в следующем. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание - на поведение, потребностно-мотивационную сферу личности.

Образовательный процесс отражает свойства, характерные как для обучения, так и для воспитания:

Двусторонность взаимодействия педагога и ученика;

Направленность всего процесса на всестороннее и гармоничное развитие личности;

Единство содержательной и процессуальной (технологической) сторон;

Взаимосвязь всех структурных элементов: цели - содержания образования и средств достижения образовательных задач - результата образования;

Реализацию трех функций: развития, обучения и воспитания человека.

Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностноединых явлений, а с другой - конструируют предмет данной науки. В системе понятий конкретной науки можно выделить одно, центральное, понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия системы той или иной науки отражают исходное, стержневое понятие.

Для педагогики роль стержневого понятия выполняет педагогический процесс. Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой - выражает сущность этих явлений. Анализ понятия «педагогический процесс» поэтому выявляет существенные черты образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.

Еще в конце 19 века П.Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно … Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его».

Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-первых, разграничение двух его сторон: обучения и научения.

Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Рассмотрение педагогического процесса как целостности возможно с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем, прежде всего, систему - педагогическую систему.

Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Педагогический процесс, таким образом, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса.

Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре, как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента - педагогов и воспитанников, выступающих их наиболее активными элементами.

Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны, прежде всего, с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические - формы, методы, приемы).

Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они достаточны и необходимы для возникновения любой педагогической системы.

Способами функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание, от которых зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах - педагогах и воспитанниках.

Отношение понятий «образование» и «воспитание» является предметом многих дискуссий. Часто встречающееся в литературе употребление слов «образование» и «воспитание» как обозначающих противоположные стороны педагогического процесса не является корректным. Образование как целенаправленный процесс социализации в любом случае включает в себя и воспитание.

Следовательно, воспитание - это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями, как содержательного плана, так и организационно-технического.

Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт содержания образования, обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры).

Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют, таким образом, технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая технология - это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: преобразование содержания образования в учебный материал; выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса.

Педагогическая задача является элементарной единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие.

Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы, в свою очередь, может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которое неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники.

Педагогическая задача - это материализованная ситуация воспитания и обучения, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Образование как процесс отражает этапы и специфику развития образовательной системы как изменение ее состояния за конкретный временной период. Эта динамическая характеристика образования связана с процессом достижении цели, способами получения результата, затраченными при этом усилиями, условиями и формами организации обучения и воспитания, результативностью обучения и воспитания как степенью соответствия требуемого и нежелательного изменения в человеке. В этом процессе взаимодействуют обучение и воспитание, деятельность педагога и деятельность обучаемого. Немаловажный фактор здесь - атмосфера и среда, в которой осуществляется образовательный процесс: хороши взаимоотношения между всеми субъектами образовательного процесса, постоянный пример добросовестности и творческих усилий со стороны педагога, его помощь и доброжелательность ко всем обучающимся и вместе с тем рациональная эффективная организация учения, создание атмосферы творческого поиска и напряженного труда, стимулирование к самостоятельности и постоянная поддержка интереса к учению и др.

В России с 1917 года по настоящее время образование претерпело ряд изменений: от системы, обеспечивающей грамотность каждого гражданина Советской России, к системе обязательного начального образования, восьмилетнего и, наконец, обязательного среднего образования и далее вплоть до реформ 1980-90 годов. С 1991 года в России в рамках закона «Об образовании» принято обязательное девятилетнее образование, а с 1998 года Россия переходит к системе 12-летнего образования. В этот период система школьного образования осуществлялась в рамках единообразной школы во всех городах и селах Советского Союза. Образовательный процесс организовывался по единым учебным планам и программам для реализации единых целей и задач.

С 1991 года в России стали возрождаться гимназии, лицеи, частные школы и появились новые образовательные системы — школы-лаборатории, центры творчества, дополнительные образовательные учреждения, колледжи и др. В связи с этим разные школы и вузы работают сегодня по разным учебным планам и программам, ставят и решают разные образовательные задачи, предоставляют различные образовательные услуги, в том числе и платные.

В процессе образования человек осваивает культурные ценности (историческое наследие искусства, архитектуры). Поскольку достижения познавательного характера представляют собой совокупность материального и духовного достояния человечества, постольку освоение исходных научных положений также является обретением культурных ценностей. В итоге было сформулировано дидактическое понятие культуры — обучение и воспитание молодого поколения средствами культуры.

«Теперь "образование" теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей».

Образование — это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из следствия культуры и науки, а также из жизни и практики человека. То есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.

Поэтому образование становится необходимым и важным фактором развития как отдельных сфер (экономики, политики, культуры), так и всего общества.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие человека — это результат реализации всех функции образовательного процесса в их единстве.

Итак, полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие человека - это результат реализации всех функций образовательного процесса в их единстве.

Воспитание и обучение обуславливают качественную характеристику образования - результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. Результаты образования определяются степенью присвоения ценностей, рождающихся в педагогическом процессе, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния всех «потребителей» образовательной сферы - и государства, и общества, и каждого человека. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.

На всем протяжении образовательного процесса основной задачей является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты.