А.Л.Венгер Психологическое консультирование и диагностика.

РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА

В этом подразделе описываются содержательные показате­ли, относящиеся к рисунку человека, т. е. наличие/отсутствие и способ изображения различных деталей.

В рисунке человека принято выделять 4 возрастные стадии:

головоног; схематическое изображение; промежуточное меж­ду схематическим и пластическим; пластическое.

Головоног - это рисунок, состоящий из более или менее ок­руглой головы с глазами и ртом и отходящих от нее или нари­сованных рядом палочек - рук и ног (их количество бывает различным). Такова первая форма рисунка человека, появля­ющаяся в возрасте около 3 лет. Начиная с 4 лет такой рису­нок - показатель нарушений в развитии изобразительной функции. Их причиной может быть умственная отсталость, нарушение обучаемости, педагогическая запущенность . Иног­да рисунки такого типа появляются в состоянии острого стрес­са, при сверхвысоком уровне тревоги, ярко выраженной импульсивности или при психическом заболевании.

На схематическом изображении человек (имеющий не толь­ко голову, но и туловище) как бы составлен из отдельных час­тей. Ноги располагаются по бокам туловища.Такой рисунок обычен для дошкольного возраста. До 5 лет типично изображение рук и ног одинарной линией, позд­нее - двойной (вторая рука и ноги). Примерно к 6 го­дам руки начинают изображаться идущими от верхней части туловища (соответствующей плечам), а не от его середины, как раньше (оба вида изображения). В более позднем возрасте руки, начинающиеся от середины туловища, появляются в рисунках детей, находящихся в состоянии остро­го стресса, при особо высоком уровне тревоги, при высокой импульсивности или при психическом заболевании.

В школьном возрасте схематическое изображение-это проявление общей или частичной инфантильности или отста­вания в умственном развитии. Вместе с тем упрощенная схема может встречаться вплоть до взрослого возраста при выражен­ном интеллектуализме (преобладании словесно-логического мышления над образными и эмоциональными процессами), а также при негативизме, сниженной мотивации, формальном отношении к заданию. Во всех этих случаях схема предельно упрощена, выглядит четко и определенно («палочковый чело­век», либо изображение туловища строго овальным, прямоу­гольным или треугольным).

В пластическом изображении имеется попытка (не обяза­тельно удачная) передать реальную форму частей тела. Они не «Приклеены» друг к другу, а органично переходят одна в другую без четкой границы, как в реальности (это особенно замет­но на переходе от шеи к плечам, от плеч - к рукам и от туловища - к ногам.

Такое изобра­жение типично для подростков. В более раннем возрасте оно свидетельствует о высоком уровне развития.

Промежуточный способ изображения, когда одни части тела изображены пластически, а другие - схематически типичен для детей в возрасте 7-10 лет. В дошкольном возрасте он говорит о хорошем уровне умственного развития, в подростковом - об отставании в развитии изобразительной функции, а возможно - ив общем умственном развитии.

Общее впечатление, выражение.

Отчетливое общее впечатление остается от пластического изображения, но иногда и от промежуточного. К схематичес­ким изображениям этот критерий обычно неприменим.

Приятное общее впечатление от рисунка - положи­тельный признак, позволяющий предположить, что эмоцио­нальное состояние ребенка благоприятно (хотя при этом, ра­зумеется, могут иметься какие-либо локальные трудности). Неприятное (а тем более - отталкивающее) впечатление от рисунка - частый признак тех или иных эмоциональных про­блем. Оно может возникать при негативизме, асоциальности {антисоциальности ), агрессивности, в состоянии ос­трой тревоги, при высокой импульсивности, при деп­рессии . Такое впечатление часто производят рисунки психи­чески больных детей.

Изображение веселого человека - положительный признак;

грустный человек часто изображается при астении, депрессии или субдепрессии, однако одного этого признака не­достаточно для подобного вывода. Мрачный человек часто изображается в состоянии депрессии. Иногда такое впечатле­ние производят рисунки эпилептоидных детей. Оно нередко возникает также при негативизме . Агрессивный человек изоб­ражается как при агрессивности , так и при повышенной им­пульсивности. Иногда это признак асоциальности или антисоциальности. На рисунках интровертных, а особенно - шизоидных личностей человек нередко выглядит странным. В отдельных случаях это может быть признаком психического отклонения.

Карикатурный рисунок характерен для сочетания высокой демонстративности с негативизмом . Он часто встре­чается при негативном самопредъявлении и демонстративном нигилизме.

Поза и ракурс.

Стоящий человек - самый распространенный вид изобра­жения. Попытка передачи динамики (человек идет, бежит или занят какой-либо деятельностью) - показатель активности, творческой направленности. Изображение сидящей фигуры иногда встречается при интеллекуализме (преобладании словесно-логического мышления над образной сферой). Однако этот признак очень ненадежен. Лежащая фигура иногда гово­рит о пассивности, астении.

Однако этот признак также не­достаточно надежен.

Наиболее распространен рисунок анфас (спереди). Про­фильный рисунок иногда говорит об интровертности (не очень надежный признак). Рисунок в три четверти (родители) - показатель художественной направленности. Он част у подростков, обучающихся рисованию. Изображение сза­ди, со спины типично при негативизме, высокой конфликтности, нарушениях общения. Этот признак не теряет сво­его значения и в тех случаях, когда изображение со спины оп­равдано обшей композицией рисунка.

Признаки пола.

У дошкольников и младших школьников пол изображенно­го человека обычно или вовсе не ясен, или определяется толь­ко одеждой и прической. Подростки передают пол более дифференцирование: на рисунке женской фигуры - уз­кие (покатые) плечи, грудь, тонкая талия, относительно широ­кие бедра; на рисунке мужской фигуры - широкие плечи, мускулатура, узкие бедра. Эти признаки часто бывают резко подчеркнуты, что говорит о естественном для подросткового возраста интересе к сексуальной сфере. Отсут­ствие этих признаков на рисунке подростка говорит об отста­вании в психосексуальном развитии, несформированности половой идентификации; по словам автора, на рисунке изображена «девушка»).

На рисунке мужской фигуры, сделанном мальчиком, особо широкие плечи и прочие признаки сверхмужественности гово­рят о значимости маскулинных (мужских) ценностей. Если они сопровождаются признаками тревоги - множественными ли­ниями, исправлениями и т. п. (плечи), то это означает, что подросток не уверен в своем соответствии мужскому идеа­лу. Те же признаки (особенно - тщательная прорисовка мускулатуры, волосы на теле или на конечностях, щетина на лице) возможны также при высокой сексуальности или при по­вышенной агрессивности, культе силы. В рисунке, сделанном девочкой, те же признаки служат показателем высокого инте­реса к противоположному полу.

На рисунке женской фигуры подчеркнутые грудь и бедра - признак высокой значимости сексуальной сферы. На рисун­ке, сделанном девочкой, признаки тревоги, сконцентрирован­ные на этих частях тела, часто говорят о сомнениях в своей женской привлекательности, негативной оценке собственной фигуры.

Расположение груди на рисунке женской фигуры суще­ственно выше или ниже, чем она должна быть, обычно говорит о неблагополучии в сексуальной сфере.

Изображение сосков на мужской фигуре, выделе­ние области тела, близкой к гениталиям (усиленный нажим, штриховка, множественные линии, исправления - независи­мо от пола персонажа) - признак проблем в сексуальной сфе­ре.

Для подростков они обычны, в более раннем возрасте следует специально выяснить их причину.

Изображение полового члена - признак асоциальности или антисоциальности (кроме рисунков детей 3-4 лет, еще не знакомых с социальным запретом на его изображение).

Изображение обнаженной фигуры (на пластическом рисун­ке) также может быть проявлением высокого интереса к сек­суальной сфере, а иногда - асоциальности . Оно встречается также у подростков, обучающихся рисованию. О высокой зна­чимости сексуальной сферы говорит и эффект «просвечива­ния» фигуры через одежду.

Проблемы в сексуальной сфере часто приводят к тому, что в рисунке человека противоположного пола значительно ярче, чем в рисунке человека своего пола, проявляются признаки тревоги (множественные линии, исправления, повышенный на­жим) или что этот рисунок в целом сделан на значительно бо­лее низком уровне, более схематичен.

Изображение фигуры, обладающей признаками противопо­ложного пола (например, женской фигуры с подчеркнутой мускулатурой или особо широкими плечами, мужской фигуры с широкими бедрами), - признак несформированной половой идентификации (т. е. недостаточно четкого и однозначного вос­приятия собственного пола). Для ранне подросткового возраста это нормальное явление. В более взрослом возрасте это свидетельство инфантильности или проблем в сексуаль­ной сфере.

Изображение определенных персонажей.

Иногда ребенок по собственной инициативе рисует не «про­сто человека », а определенный персонаж. Это может быть либо сообщено словесно, либо очевидно по самому рисунку; в пос­леднем случае полезно уточнить у ребенка, кого именно он нарисовал. Подобный подход к заданию типичен для демонст­ративных детей с художественным складом. Большое значение имеет тип персонажа.

Изображение актера (актрисы) типично для особо демон­стративных детей. При сочетании высокой демонстративности со сниженной самооценкой, при негативном самопредъявлении или демонстративном нигилизме нередко встречается изоб­ражение шута или клоуна.

Изображение персонажей, занимающих высокое социаль­ное положение (король, королева, принц, принцесса, граф и т. п.) типично для детей с высоким уровнем притязаний . Изображе­ние рыцаря, героя обычно для подростков. В более раннем воз­расте оно может говорить о наличии у ребенка некоторых подростковых черт.

Пьяница, наркоман, преступник и другие антисоциальные персонажи могут говорить о негативизме, асоциальных или ан­тисоциальных тенденциях (особенно если рисунок сопровож­дается морализированием, осуждением или порицанием изоб­раженного персонажа). Такие персонажи нередко встречаются при остро протекающем подростковом кризисе.

Аналогично интерпретируются сказочные отрицательные персонажи (ба­ба-яга, Кощей и т. п.).

Безработный, бродяга, нищий и т. п. - также частые персо­нажи рисунков детей с негативизмом, с асоциальными тенден­циями. Однако нередко они встречаются и при депрессивном или субдепрессивном состоянии. Для этих состояний типично также изображение старика (старухи).

Изображение богатого или бедной» человека говорит о зна­чимости материального положения (обычно - об остройнет удовлетворенности своим материальным положением).

Изображение военного распространено у мальчиков в под­ростковом возрасте. У девочки оно может свидетельствовать о мужском складе характера, агрессивности , недостаточной женственности. Изображение богатыря может говорить о зна­чимости маскулинных (мужских) ценностей, иногда - об аг­рессивности . Оно нередко встречается у ригидных детей.

Изображение робота или инопланетянина наиболее типич­но для подросткового возраста. Оно встречается при интровертном складе личности, шизоидной акцентуации , проблемах общения. В отдельных случаях подобные рисунки встречают­ся при психических отклонениях.

Голова и черты лица.

Голова присутствует на рисунке человека почти всегда, за исключением очень редких случаев, когда рисунок начат с ног и настолько неудачно размещен, что в итоге голова не помеща­ется на листе. В этом случае можно полагать, что у ребенка гру­бо нарушено планирование действий. Отсутствие головы характерно для особо высокой импульсивности, гиперактив­ности , психического заболевания.

Сильно преувеличенныйили преуменьшенный размер голо­вы - признак низкого уровня развития изобразитель­ной функции. Иногда особо большая голова встречается в ри­сунках детей, придающих очень большое значение умственной деятельности, а особо маленькая (папа-горилла на) - придающих большое значение физической силе и малое - ум­ственной деятельности.

Глаза (на профильном рисунке - один глаз) присутствуют в большинстве рисунков человека. Отсутствие глаз бывает при­знаком негативизма , сниженной мотивации, отрица­тельного отношения к обследованию. Oно встречается также при глубокой интровертности или аутизации. Иногда оноговорит об астении , упадке сил или депрессивном (субдепрессивном) состоянии. В некоторых случаях это прояв­ление нарушений внимания и самоконтроля , связанных

с орга­ническим поражением мозга или с импульсивностью,

гипер­активностью.

Преувеличенный размер глаз встречается на рисунках демонстративных детей. Для них типичны также особо тщатель­но вырисованная форма глаз, тщательное изображение ресниц.

Пустые глаза (без радужки и зрачков) встречаются при ас­тении или при наличии страхов.

Еще более выразительный при­знак страхов {фобий) - это глаза с зачерненной радужкой или (особенно) зачерненные целиком.

Отсутствие рта трактуется в целом так же, как и отсутствие глаз, но встречается чаще, поэтому этот признак имеет несколь­ко меньший вес. Подчеркнутые губы (особенно - толстые или очень тщательно вырисованные) («Лена») - это мягкая, социально приемлемая сексуальная символика (ас­социация с поцелуем). Изображение зубов говорит о склонно­сти к вербальной агрессии , особенно если они выделены линией с сильным нажимом. Изображение языка может быть связано с речевыми трудностями. Иногда это проявление негативизма («показывать язык»),

Щеки в виде кругов на рисунке ребенка старше 9-10 лет - признак некоторой инфантильности .

Выделение носа и/или ушей (особо большие; нарисованы с сильным нажимом и т. п.) нередко встречается у детей, неудов­летворенных своей внешностью. Подчеркнутые уши могут говорить также о подозрительности, настороженности, стрем­лении все слышать.

Длинные волосы, тщательно нарисованная прическа или шляпа - признак демонстративности.

Тело, фигура.

На схематических и промежуточных между схематическим и пластическим рисунках тело обычно изображается округлым или в виде несколько скругленного прямоугольника. Тело прямоугольной или треугольной формы, с четко обозна­ченными углами, встречается в рисунках интровертных детей с высоким уровнем своеобразия, оригинальности и с трудностя­ми в сфере общения. Изображение тела штрихами (без контура) иногда встречается в состоянии острой тревоги.

На пластическом рисунке форма тела реалистична, но воз­можны разнообразные вариации. «Длинная», худая, вытянутая фигура с очень узкими плечами часта при астеничности, псих­астенической акцентуации, интровертности . Особо полная фигура часто встречается при циклоидном типе . Иногда она свидетельствует о негативной оценке своей внешности.

Изображение угловатой фигуры характерно для подрост­кового кризиса. Иногда оно говорит об интровертности , труд­ностях в сфере общения. В отдельных случаях угловатость возникает из-за моторных трудностей, вызванных органичес­ким поражением мозга .

Грубое искажение формы тела, грубо асимметричная фигу­ра, неверное расположение отдельных частей тела или грубое нарушение пропорций могут говорить о сенсомоторных нарушениях, вызванных органическим поражением мозга , о высокой импульсивности , состоянии острого стресса или психическом заболевании.

Изображение нарочито уродливой фигуры типич­но при негативизме и часто встречается при остро протекаю­щем подростковом кризисе. Оно нередко свидетельствует об асоциальных или антисоциальных тенденциях.

Руки.

Способ изображение рук (особенно - кисти, пальцев) - важнейший показатель особенностей сферы общения. Отсут­ствие рук на рисунке может свидетельствовать о серьезных нарушениях в этой сфере.

Наиболее стандартное положение рук - изображение их свободно опущенными вдоль тела (но не прижатыми к телу) . Руки, широко расстав­ленные в стороны- признак экстравертности . Руки, прижатые к телу - признак интровертности .

Руки, спрятанные за спиной или в карманах могут свидетельствовать о боязни общения, аутизации . Иногда это признак негативизма , ухода от общения. Еще более вырази­тельно негативизм и уход от общения проявляются в изобра­жении рук, скрещенных на груди или упертых в бока

Благополучное состояние сферы общения отражается в изо­бражении кисти руки и пальцев нормального размера, без при­знаков психологической нагрузки. Сильно уменьшен­ная кисть руки, очень короткие пальцы признак недостатка общения, неумения общаться или аутизации. Широко расставленные руки без кистей или с уменьшенными кистями - показатель широкого, но формального общения. Признаки тревоги (множественные линии, исправле­ния) при изображении кисти и пальцев говорят о беспокойстве ребенка в связи со сферой общения. Зачерненная кисть (паль­цы ) - признак конфликтности, напряженности в кон­тактах. Сильно преувеличенный размер кисти , очень длинные пальцы часто говорят о высокой неудовлетворенной потреб­ности в общении.

Особо большая ладонь (а особенно - кулак) свидетельству­ет о склонности к агрессии . Этот признак еще более значим, если ладонь или кулак нари­сованы с сильным нажимом, подняты вверх (в частности, когда ладонь поднята в приветственном жесте). Об агрессивности (часто - скрытой) говорят также заостренные ногти, особен­но если они нарисованы с нажимом.

Ноги.

Ноги, сдвинутые вместе - признак интровертно­сти , расставленные - экстравертности . Преувеличенная длина ног часта при астеничности, сензитивном типе личности, психастенической акцентуации. Отсутствие ног или чересчур маленькие ступни часты на рисунках детей со слабой бытовой ориентацией. Выделение ступней (преувеличенный размер, при­знаки тревоги, сильный нажим) часто встречается при повы­шенной потребности в опоре, ощущении неустойчивости своего положения в жизни.

Наличие опорной линии под ногами (изоб­ражающей землю) рассматривается как признак хорошей бы­товой ориентации (ее отсутствие ни о чем не говорит).

Дополнительные детали.

Из дополнительных деталей наиболее распространено изоб­ражение одежды. Рисунок на одежде, карманы, отделка и т. п. говорит о демонстративности . О том же свидетель­ствуют украшения (сережки на рис.), особенно когда они изображены в большом количестве, а также дополнительные нефункциональные предметы (цветок, шарик, флажок...)

Флажок, игрушка и прочие детские аксессуары на рисунке подростка - признак инфантильности (игрушечная машина на рис.). Об инфантильности говорит и изображение под­ростком пуговиц при отсутствии других деталей одежды.

Изображение оружия (особенно - холодного), а также режу­щих или рубящих орудий - признак агрессивности . Изображение сигареты , трубки, рюмки, бутылки и т. п. встречается при негативизме, в частности-подростковом, асоциаяльности или антисоциальности.

Подробное изображение фона (трава, дом, машина, реали­стичное изображениеземли и т. п.) характерно для людейс художественными наклонностями.

Изображение внутренних органов типично при ипохондрии (повышенном беспокойстве о собственном здоровье). Иногда оно свидетельствует о неврозе или более серьезном психичес­ком отклонении.

Оценка умственного развития.

Рисунок человека позволяет дать предварительную оценку умственного развития. Чем старше ребенок, тем менее прямо уровень рисования связан с общим уровнем развития. Поэто­му с возрастом надежность выводов об умственном развитии падает (а надежность выводов о личностных и эмоциональных особенностях, напротив, растет).

Важным показателем умственного развития служит наличие основных деталей. Можно руководствоваться следующими ори­ентировочными нормами наличия деталей:

с 5 лет - голова, гла­за, рот, туловище, руки и ноги.

С 6 лет также нос и пальцы (количество несущественно).

С 7 лет - шея, волосы (или шап­ка), одежда (хотя бы в предельно схематическом виде); руки и ноги изображены двойными линиями.

С 8 лет - уши и ступни, по 5 пальцев на руках. Отсутствие какой-либо из деталей, кроме головы, глаз и туловища, может компенсироваться наличием детали, относящейся к следующим возрастам, но не дополни­тельными, необязательными (типа пупа, пуговиц и т. п.).

Отсутствие на рисунке какой-либо детали может быть обус­ловлено не интеллектуальными нарушениями, а личностными проблемами ребенка или отвлечением внимания. Поэтому нуж­но выяснить, все ли рисунки дефектны.

Для сопоставления могут быть использованы рисунки, сделанные ребенком само­стоятельно и принесенные родителями, методика «Рисунок семьи » и т. п. Достаточно, если данная деталь присутствует хотя бы в одном из рисунков.

Вторым важнейшим показателем уровня умственного разви­тия служит способ изображения. Как правило, пластический рисунок говорит о нормальном уровне умственного развития даже при отсутствии тех или иных деталей, обычных для возраста обследуемого. Для дошкольника показателем нормаль­ного уровня умственного развития является также рисунок, промежуточный между схематическим и пластическим .

Количественная оценка может быть получена следующим образом. Если в рисунке отсутствует голова или туловище, то оценка - 0 баллов. Если имеются голова и туловище, то ставит­ся по 2 балла за каждую из следующих деталей: глаза (один или два), рот, нос, руки (одна или две), ноги (одна или две). По 1 бал­лу ставится за каждую из деталей: уши, волосы (или шапка), шея, пальцы, одежда, ступни (обувь). За правильное количество пальцев (по 5 на каждой руке) ставится еще 2 балла. За пласти­ческий способ изображения ставится 8 дополнительных бал­лов; за промежуточный - 4 балла; если способ изображения схематический и руки и ноги изображены двойными линиями, то ставится

2 дополнительных балла. За схематическое изобра­жение, в котором руки или ноги изображены одинарной лини­ей или отсутствуют, дополнительные баллы не ставятся.

Таким образом, минимальный балл - 0, максимальный (при наличии всех перечисленных деталей и пластическом изобра­жении) - 26 . Ориентировочные возрастные нормы:

5 лет - 4-11 баллов;

6 лет - 7-14;

7 лет -12-16;

8 лет -17-21;

9 лет -20-23;

10 лет-22-25;

начиная с 11 лет - 24-26.

Книжка предназначена для родителей трехлетних, четырехлетних, пятилетних детей.

Она содержит задания, направленные на умственное воспитание ребенка: на развитие его восприятия, мышления, воображения. Задания даются в игровой форме, привлекательной для детей этого возраста. Для детей, с которыми родители ранее не занимались, даются вводные задания.

Домашняя школа мышления (для пятилетних детей)

Это — третья книжка серии «Домашняя школа мышления». Ее адресат — родители пятилетних детей.

Пять лет — начало старшего дошкольного возраста. В этом возрасте ребенок уже способен к сознательному рассуждению, он может выделять в явлениях главное, проводя обобщение по существенным признакам (конечно, на простейшем материале). Одновременно возрастают и возможности анализа, выделения многообразных неповторимых особенностей отдельного объекта или явления.

Задача этой книжки — помочь родителям в создании условий, способствующих интенсивному развитию познавательных возможностей пятилетних детей, в первую очередь обобщенного, но в то же время дифференцированного восприятия и понимания действительности.

На что жалуетесь?

На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков.

В распоряжении психолога, ведущего практическую работу с детьми и подростками (диагностическую, консультативную, психотерапевтическую), имеется множество разнообразных методик. Однако подчас бывает очень трудно решить, какая из них окажется полезной в том или ином конкретном случае. Только опыт и интуиция специалиста помогают пройти путь от обнаружения проблемы до ее устранения, от жалобы клиента до рекомендаций психолога.

Эта книга послужит путеводителем, который, конечно, не может полностью подменить собой интуицию, но, по крайней мере, подскажет полезные ориентиры.

Психологическая помощь детям и подросткам после Бесланской трагедии

«В этой книге мы описываем наш опыт оказания психологической помощи пострадавшим.

Мы надеемся, что он окажется полезным специалистам, которые работают с детьми и подростками, пережившими различные психологические травмы - не обязательно столь тяжелые, как у бесланских заложников.

В книге характеризуется состояние обращавшихся к нам детей и подростков, описываются использованные психотерапевтические методики и подходы, организационные формы работы. Мы сосредоточили внимание на практических аспектах психологической помощи пострадавшим. Теоретические вопросы, относящиеся к стрессовым и постстрессовым состояниям и к их коррекции, освещаются лишь в той мере, в какой это необходимо для понимания практического материала. Этим объясняется и минимизация приводимых в книге литературных ссылок».

Психологические рисуночные тесты

По рисункам человека можно определить склад его личности, понять его отношение к разным сторонам действительности. Рисунки позволяют оценивать психологическое состояние и уровень умственного развития, диагностировать психические заболевания. Во всем мире рисуночные тесты стали главным инструментом практических психологов.

Психологическое консультирование и диагностика. Часть 1

Конкретные рекомендации по проведению диагностического обследования ребенка, интерпретация результатов и консультирование родителей и педагогов. Первая часть в основном посвящена проблемам диагностики. Многочисленные иллюстрации, помогающие интерпретировать результаты обследования.

Психологическое консультирование и диагностика. Часть 2

Во второй части описаны наиболее распространенные виды жалоб и типичные причины, приводящие к поведенческим трудностям, школьной неуспеваемости и эмоциональным нарушениям. Предлагается направление консультирования в соответствии с жалобами клиента и психологическими особенностями ребенка.

Психологическое обследование младших школьников

В практическом пособии по проведению психологического обследования младших школьников и анализу полученных данных особое внимание уделяется рекомендациям, которые могут быть даны педагогам и родителям на основе результатов обследования.

Книга рассчитана на школьных психологов, сотрудников психолого-педагогических консультаций, а также педагогов, работающих с младшими школьниками.

Развитие учебной самостоятельности

Какая педагогическая помощь нужна школьнику, чтобы научиться учиться самостоятельно, быть инициативным в постановке и решении новых задач, независимым в контроле и оценке своих учебных достижений?

На основе данных десятилетнего лонгитюдного исследования доказано, что источником учебной самостоятельности школьника является совместный поиск способов решения новых задач. Показано, как педагог может управлять детским поиском. Описаны характеристики умения учиться на разных ступенях школьного обучения и индивидуальные траектории становления учебной самостоятельности младших школьников и подростков.

Книга адресована всем тем, кого интересуют проблемы связи обучения и развития детской самостоятельности, кто занят оценкой и диагностикой развивающих эффектов образования, кто проектирует и строит образование, развивающее умение учиться самостоятельно.

Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста

Публикуемая схема индивидуальной психологической консультации разработана Александром Леонидовичем Венгером в ходе многолетней практической работы и изложена в его лекциях для начинающих психологов-консультантов.

Данная брошюра подготовлена в лаборатории развития личности школьника ВНИК «Школа» на основе магнитофонных записей лекций А.Л. Венгера и ряда его письменных материалов.

Восприятие и обучение (дошкольный возраст)

Как ребенок воспринимает окружающий его мир? От чего зависит полнота и точность его восприятия? Как оно изменяется с возрастом?

Эти вопросы издавна волновали психологов и педагогов. Изучение развития восприятия у детей является ключом к пониманию механизмов восприятия взрослого человека.

В книге рассматриваются закономерности развития восприятия у детей раннего и дошкольного возраста, дается психологическая оценка различных методов воспитания восприятия, применявшихся ранее и применяющихся в настоящее время в дошкольной педагогике.

«А. Л. Венгер Психологическое консультирование и диагностика практическое руководство ЧАСТЬ I Москва «ГЕНЕЗИС» 2001 УДК 159.923 (075.8) ...»

-- [ Страница 1 ] --

А. Л. Венгер

Психологическое консультирование и

диагностика

практическое руководство

«ГЕНЕЗИС» 2001

УДК 159.923 (075.8) ББК 88я 73 В 29

Венгер А. Л.

В 29 Психологическое консультирование и диагностика.

Практическое руководство. Часть 1. - М.: Генезис, 2001. - 160 с.

ISBN 5-85297-031-Х

Настоящее пособие рассчитано на психологов, работающих с детьми

диагностического обследования ребенка, интерпретации результатов и консультированию родителей и педагогов. Первая часть в основном посвящена проблемам диагностики.

При выборе методических средств предпочтение отдается простым и информативным тестам, не требующим специальных материалов и оборудования. Пособие снабжено многочисленными иллюстрациями, помогающими читателю овладеть интерпретацией результатов обследования.

© Венгер А. Л., 2001 ISBN 5-85297-031-Х ©Издательство «Генезис», 2001 Путеводитель по книге Оба понятия, вынесенные в заглавие книги, прекрасно знакомы каждому психологу. За последние годы в России вышло множество работ, посвященных как психодиагностике, так и психологическому консультированию. Специфика этой книги в том, что она представляет собой практическое руководство по применению диагностики в консультировании. Для чего нужны консультанту психологические тесты?

Какие тесты выбрать? Как проводить тестирование? Какие выводы можно сделать на основе полученных результатов и какие рекомендации дать в итоге клиенту? На все эти вопросы в книге даются конкретные и, по возможности, развернутые ответы.

Первая часть посвящена проблемам диагностики. Она будет интересна не только психологу-консультанту, но и специалистам, использующим тесты в других целях.

В первой главе определяется место, занимаемое диагностикой в процессе консультирования. Вторая глава довольно необычна для практических руководств. В ней приводится краткий обзор понятий, используемых при интерпретации результатов диагностики. Они важны и при выборе методик, наиболее адекватных запросу клиента и предполагаемой психологической проблеме, поэтому их описание предшествует описанию самих методик. Читатель, хорошо знакомый с психологической терминологией, может эту главу опустить.

Третья и четвертая главы посвящены подробному описанию рекомендуемых диагностических методик, технике их проведения и интерпретации результатов. Тестовый материал приведен в Приложении.

Овладеть интерпретацией рисуночных тестов помогают 25 иллюстраций, также приведенных в Приложении.

После прочтения книги ею удобно пользоваться как справочником по интерпретации рисуночных тестов. Для этого в Приложении помещены Сводный список тестовых показателей (более 200) и Словарь терминов, содержащий 160 кратких определений с указанием страниц (в скобках), на которых дается более подробное описание данного понятия. В основном тексте эти термины выделены курсивом.

Во второй части книги будет приведена подробная характеристика психологических проблем, с которыми наиболее часто приходится сталкиваться психологу-консультанту. В ней описываются признаки, по которым можно опознать ту или иную проблему, и рекомендации по ее преодолению.

–  –  –

1.1. ПРОЦЕСС КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

ОБЩИЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Главная особенность консультирования в детской психологии в том, что непосредственным «получателем» психологической помощи (клиентом) является не ее окончательный адресат - ребенок, - а обратившийся за консультацией взрослый (родитель, педагог). Таким образом, психологконсультант оказывает лишь косвенное воздействие на ребенка. Он только дает некоторые советы; реализовать их - задача клиента.

Проводя консультирование, психологу приходится ориентироваться одновременно на двух субъектов: на ребенка и на клиента. Соответственно, и сам процесс консультирования как бы разделяется на две составляющие.

Во-первых, необходимо понять, какие педагогические меры (например:

коррекционное обучение, изменение стиля общения в семье или, скажем, занятия в художественном кружке) могут помочь ребенку в преодолении имеющихся проблем. Во-вторых, нужно суметь выработать такие рекомендации и так преподнести их клиенту, чтобы он принял их и был в состоянии выполнить.

Диагностика в процессе консультирования направлена, в первую очередь, на решение первой из этих задач, которая и станет основным предметом нашего рассмотрения. Однако предварительно нам придется хотя бы вкратце коснуться и второго аспекта консультирования.

ЭТАПЫ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

Начальной стадией консультирования является первичная беседа с клиентом, обратившимся за помощью. В ее ходе консультант выясняет причину обращения и намечает предварительную программу дальнейших действий. В частности, он решает для себя вопрос о том, какие психологические особенности ребенка ему нужно определить, чтобы квалифицированно ответить на запрос клиента. В одном случае это, в первую очередь, уровень развития когнитивных процессов, в другом - личностные особенности, в третьем - отношение ребенка к той или иной области действительности (к школе, к семейной ситуации и т. п.). В ходе первичной беседы обычно также собирается анамнез (сведения о предшествующем ходе развития ребенка).

Как правило, следующим этапом консультирования становится психологическая диагностика. Исключение составляют случаи, когда клиент обращается с вопросами, не связанными с индивидуальными особенностями ребенка (например, какие игры могут быть полезны для умственного развития дошкольника). Этому этапу будет посвящена основная часть книги, поэтому пока мы не будем останавливаться на нем подробнее.

Отдельный и очень важный этап консультирования - это анализ полученных данных и составление целостного «психологического портрета» ребенка. При этом учитываются как тестовые данные, так и наблюдения за ребенком, и сведения, полученные в первичной беседе. Если этот этап выпадает, то консультирование сводится к тому, что клиенту сообщаются мало понятные ему результаты диагностики.

После того, как «психологический портрет» построен, можно начать выработку рекомендаций. Обычно консультант самостоятельно формулирует рекомендации лишь в самом общем виде, а их конкретизация происходит в процессе совместного обсуждения с клиентом на этапе заключительной беседы. Во время этой беседы очень важно следить за тем, чтобы выводы и советы психолога были понятны клиенту. Его адекватное участие в конкретизации рекомендаций и служит показателем их правильного понимания. Напротив, замечания типа: «Я все понял и постараюсь все делать так, как вы сказали» не являются таким показателем. У клиента часто создается лишь иллюзия понимания.

1.2. ЖАЛОБА, ПРОБЛЕМА, ЗАПРОС ЖАЛОБА Обращаясь за психологической консультацией, родители и педагоги обычно сами не очень точно представляют себе, чего именно они от нее ожидают. В предварительной беседе они, как правило, могут лишь рассказать о тех проявлениях ребенка, которые их беспокоят (изложить жалобу), но не в состоянии самостоятельно сформулировать запрос, т. е. ту конкретную просьбу, с которой они обращаются к психологу. Иногда даже и жалоба не вычленяется из общего рассказа о том, как шло развитие ребенка с самого его рождения, какова семейная ситуация в целом и т. п.

Во время первичной беседы не старайтесь получить от клиента побольше сведений. Ваша главная задача - услышать его, понять, как видится проблема ему самому, как он воспринимает ребенка и сложившуюся ситуацию. Полезно познакомиться с типичными поведенческими проявлениями ребенка и выяснить, как обычно реагируют на них окружающие его люди (взрослые и дети). Все существенные детали нужно записать в протокол, в котором должны быть указаны дата обследования, фамилия и имя ребенка (на каждом листе). Не имеет смысла стараться во всех случаях собирать полный анамнез. Это занимает много времени, а значительная часть сведений часто оказывается не нужна.

Во время беседы важно все время учитывать, что вы получаете не объективную картину, а ее восприятие клиентом. Например, он может расценивать неуспеваемость ребенка как следствие нарушений в умственном развитии, в то время как в данном случае она объясняется эмоциональными отклонениями или сниженной мотивацией. Не следует также исключать возможность сознательного утаивания или искажения информации. Скажем, родители иногда не сообщают о том, что ребенку уже был ранее поставлен какойлибо диагноз (например, умственная отсталость). Иногда они таким образом проверяют психолога (в чем нет ничего обидного для него), иногда стесняются рассказывать о чем-то, что считают для себя позорным, иногда надеются на чудо: если не сказать, то, глядишь, окажется, что ничего страшного нет.

К сожалению, в нашем обществе нет сети психологических служб, способных заниматься профилактикой и гигиеной психического здоровья каждого ребенка, а не только запоздалой помощью при остром неблагополучии. С другой стороны, в массовом житейском сознании отсутствует тот минимум психологической культуры, при котором возможна правильная и своевременная постановка перед специалистами проблем обучения и воспитания ребенка. В результате родители и учителя чаще всего обращаются к консультанту в ситуации уже возникшего устойчивого неуспеха в достижении их педагогических целей. Такие ситуации всегда аффективны. Поэтому часто бывает полезно просто дать клиенту возможность выговориться. Хорошо известен психотерапевтический эффект проговаривания личностных проблем перед внимательным, доброжелательным, понимающим (в силу профессионального авторитета) слушателем.

Для достижения психотерапевтического эффекта очень важно спокойное, но небезразличное отношение консультанта к выслушиваемым жалобам. Его общая позиция во время первичной беседы - это доброжелательное, заинтересованное и сочувственное выслушивание клиента, но не идентификация с ним и не критика его высказываний.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

На основе жалоб клиента консультант формулирует для себя предположительную психологическую проблему (как уже отмечалось, в дальнейшем ее, возможно, придется пересмотреть). Можно использовать следующую достаточно общепринятую классификацию проблем:

проблемы, связанные с умственным развитием: неуспеваемость, плохая память, нарушения внимания, трудности в понимании учебного материала и т. п.;

поведенческие проблемы: неуправляемость, грубость, лживость, антисоциальное поведение (агрессивность, воровство, вандализм) и т. п.;

эмоциональные и личностные проблемы: сниженное настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроений, страхи, раздражительность, безволие, отсутствие целенаправленности и т. п.;

проблемы общения: замкнутость, неадекватные притязания на лидерство, повышенная обидчивость, неумение «постоять за себя » и т. п.;

неврологические проблемы: тики (непроизвольные подергивания мышц), навязчивые движения, энурез (ночное или дневное недержание мочи), повышенная утомляемость, нарушения сна, головные боли и т. п.

Наличие определенной жалобы не всегда означает, что у ребенка имеется соответствующая проблема. Так, жалоба на то, что ребенок плохо учится, может быть вызвана завышенными ожиданиями и требованиями родителей, которых не устраивают вполне нормальные, средние успехи сына или дочери. За жалобой на лень может стоять все, что угодно - от снижения учебной мотивации до умственной отсталости. В консультативной практике очень часты жалобы на невнимательность, рассеянность, однако за ними нередко стоит просто незнание родителями возрастных норм (нормальный для данного возраста уровень развития внимания они считают недостаточным).

Самая частая из поведенческих жалоб - это неуправляемость, непослушность ребенка, но и тут взрослые нередко принимают желаемое за норму, а реальное - за отклонение. Речь идет о случаях, когда на самом деле ребенок послушен и управляем ровно в такой же степени, как и большинство его сверстников, но родителям это кажется «неуправляемостью». Такого рода ошибки чаще всего относятся к периодам возрастных кризисов (2-3 лет, 6-7 лет, 12-13 лет), когда почти каждый ребенок становится менее послушным, чем был раньше. Жалобы на непослушание наиболее характерны для родителей с ригидным типом личности, которые сами повышенно пунктуальны и ожидают того же от ребенка.

Иногда в результате беседы с клиентом и/или психологического обследования ребенка консультант приходит к выводу, что проблема является не психологической (или не только психологической). Например, он может заподозрить нервное или психическое заболевание (неврологическую или психиатрическую проблему), умственную отсталость (дефектологическую проблему) и т. п. В этих случаях приходится рекомендовать клиенту обращение к соответствующему специалисту за дополнительной консультацией.

ЗАПРОС

К концу предварительной беседы с клиентом полезно подвести его к формулированию запроса. Скажем, можно кратко суммировать высказанные им жалобы, завершив свое резюме словами: «Вряд ли вы рассчитываете на то, что в результате этой консультации все проблемы сразу исчезнут. Вероятно, вы надеетесь получить какой-то другой эффект.

Попробуйте, пожалуйста, описать, какой именно- хотя бы приблизительно». Бывает, что в ответ на такую просьбу клиент начинает повторно излагать жалобы (нередко добавляя к ним новые). В этом случае приходится еще раз повторить вопрос, а иногда и предложить возможные варианты ответа.

Практика показывает, что чаще всего встречаются следующие виды запроса (по отдельности или в тех или иных сочетаниях):

определить наиболее подходящий для ребенка вид обучения (массовая или вспомогательная школа; массовая школа плюс дополнительные индивидуальные занятия и т. п.);

получить помощь в решении бытовых вопросов (как полезнее всего провести школьные каникулы; имеет ли смысл отдать ребенка в интернат; с кем из родителей, находящихся в разводе, ребенку лучше жить и т. п.);

определить причину имеющихся нарушений (в частности, выяснить, нет ли у ребенка психического заболевания);

определить уровень развития ребенка, его соответствие или несоответствие возрастной норме (в частности, определить, готов ли шестилетний ребенок к школе);

получить прогноз дальнейшего развития;

научиться лучше понимать своего ребенка.

Некоторые виды запроса клиенты часто формулируют сразу, без специального вопроса консультанта (получить помощь в решении бытовых вопросов, определить уровень развития ребенка, научиться лучше его понимать). Такой запрос может не сопровождаться жалобами. Однако в результате психологического обследования вполне может обнаружиться какая-либо серьезная психологическая проблема, о существовании которой клиент не подозревал.

Исходя из приведенных выше соображений, можно выделить следующие задачи, для решения которых в процессе консультирования используется диагностика:

определение (уточнение) психологической проблемы;

выявление реакции ребенка на имеющуюся ситуацию; определение тех психологических особенностей ребенка, которые могут влиять на реализацию рекомендаций, связанных с основной проблемой.

ЧТО ВЫЯВЛЯЮТ ТЕСТЫ?

В этой главе читатель найдет систему понятий, используемых при описании индивидуальных психологических особенностей человека и при интерпретации результатов диагностики. Предлагаемая система эклектична, т. е. понятия заимствованы из различных, подчас несовместимых друг с другом психологических концепций. Такой подход диктуется практической направленностью настоящего руководства. Я убежден, что эклектичность, губительная для теоретического исследования, и неизбежна, и необходима в практической работе. Разные научные концепции центрируются на разных типах психологических проблем, тогда как практику приходится иметь дело с ними всеми. Если обращение вызвано трудностями в завязывании шнурков на ботинках, то нет смысла искать ответы в глубинной психологии: она этими проблемами не занимается; зато выработка навыков детально изучена бихевиористами. Напротив, если обращение связано с амбивалентным отношением ребенка к отцу, то бессмысленно апеллировать к бихевиоризму: эта проблема несравнимо глубже исследована в глубинной психологии. Исходя из этих соображений, автор последовательно проводит в настоящей книге непоследовательный эклектический подход.

2.1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ Как правило, выявление особенностей когнитивных (познавательных) процессов требуется при обращениях, связанных с учебными проблемами. В этих случаях обычно наиболее важно проверить состояние словесно-логического и образного мышления, памяти и внимания.

Восприятие, воображение, наглядно-действенное мышление имеют меньшее значение для успешной учебы, хотя в других видах деятельности (в частности, как в художественном, так и в научном творчестве) они играют важнейшую роль.

Словесно-логическое мышление

Словесно-логическое мышление (вербальный интеллект) - это способность делать правильные выводы из имеющихся посылок.

Уровень его развития можно оценивать по следующим параметрам:

сформированность структуры понятий;

адекватность представлений;

способность к выполнению умственных операций (в частности, сравнения и обобщения).

Структура понятий, которыми оперирует ребенок, не всегда точно отражается в его речи. Распространены случаи, когда он владеет тем или иным понятием, хотя использует неправильные слова для его выражения.

Нередка и обратная ситуация, когда ребенок пользуется вполне «научными»

словами, но придает им не то значение, которое они имеют для взрослых.

Как показал Л. С. Выготский, вплоть до подросткового возраста в мышлении детей сосуществуют понятия и псевдопонятия. Последние характеризуются тем, что ребенок, называя некоторое множество объектов одним и тем же словом, объединяет эти объекты на основе поверхностных признаков, определяемых его личным опытом, а не на основе существенных (понятийных) признаков.

Под адекватностью представлений понимают их соответствие жизненной реальности и общепринятым (социально заданным) стандартам.

Например, часто встречающаяся у дошкольников уверенность в том, что причиной ветра служит качание деревьев, неадекватна, поскольку она противоречит реальности.

Имевшаяся у одного из моих клиентов убежденность в том, что главным органом человеческого тела является селезенка, тоже неадекватна, хотя проверить ее соответствие реальности затруднительно. Зато вполне понятно, что она не совпадает с общепринятыми представлениями, согласно которым эта роль обычно отводится, в зависимости от индивидуальных пристрастий, сердцу, мозгу или, на худой конец, желудку.

Операция сравнения обеспечивает выявление сходства и различий между объектами. Уровень сформированности сравнения определяется, в первую очередь, тем, опирается ли оно на существенные или же на случайные признаки. Так, утверждение о том, что сходство коровы с собакой определяется наличием хвоста, а различие - тем, что одна мычит, а другая лает, менее содержательно, чем поиск сходства в том, что обе они кормят детенышей молоком, а различия - в том, что корова относится к копытным, а собака - к хищным.

Операция обобщения обеспечивает объединение объектов в группу на основе тех или иных признаков. Основой для обобщения служит сравнение.

Однако, даже правильно выделив общий признак (т. е. успешно произведя сравнение), человек не всегда способен самостоятельно использовать его для объединения объектов в группу (осуществить правильное обобщение).

Например, даже установив, что и корова, и собака кормят детенышей молоком, он может не суметь на основе этого сделать вывод о принадлежности их обеих к классу млекопитающих.

Образное мышление

Образное мышление - решение задач с помощью мысленного манипулирования образами - имеет наибольшее значение для успешности ребенка в таких учебных предметах как геометрия и физика. На ранней ступени обучения его роль более широка, так как в начале младшего школьного возраста с его помощью решаются также и те задачи, которые позднее решаются с помощью словесно-логического мышления (которое в этот период еще недостаточно сформировано).

В дошкольном возрасте основной формой мышления является образное; именно на его основе позднее формируется словесно-логическое.

Поэтому уровень развития образного мышления служит одним из важнейших показателей общего умственного развития дошкольника.

Степень его сформированности является также одним из основных показателей интеллектуальной готовности старшего дошкольника к школьному обучению.

Образное мышление позволяет оперировать не только конкретными, но и обобщенными, схематизированными образами. Способность опираться на такие образы особенно важна. Благодаря их использованию появляется возможность решать в образном плане весьма обобщенные и отвлеченные задачи, в том числе - логические. При этом образ выполняет функцию модели, отображающей самые разнообразные связи и отношения между какими-либо элементами.

Память

Память - это психический процесс, обеспечивающий сохранение информации. Он естественно подразделяется на три более частных процесса: запоминания, хранения и воспроизведения информации. Их соотношение различно у разных людей. Одни с трудом выучивают материал (трудности на этапе запоминания), другие быстро запоминают, но вскоре забывают (трудности на этапе хранения), третьи - хорошо сохраняют, но тратят много времени, когда потом нужно его воспроизвести (трудности при воспроизведении).

По тому, имеется ли специальное намерение запомнить материал, выделяют произвольную и непроизвольную память. Произвольная память предполагает сознательную установку на запоминание. Непроизвольное запоминание осуществляется как бы «само собой». Для него важны привлекательность материала, эмоциональное отношение к нему.

По тому, применяются ли специальные средства запоминания, память разделяют на непосредственную и опосредованную. В качестве средств могут использоваться различные ассоциации, пометки - на бумаге или в уме, «узелки на память» и т. п. Взрослый человек часто использует подобные средства неосознанно, автоматически. Ребенок нуждается в обучении их применению (в той или иной мере оно проводится и в школе, и родителями).

По характеру запоминаемого материала память делится на словесную и образную. По модальности (соответствию тому или иному органу чувств) - на зрительную, слуховую, двигательную и смысловую (не связанную однозначно с какой-либо модальностью). Для успешности школьного обучения наибольшее значение имеет словесная смысловая произвольная память, однако свой вклад вносят и другие виды памяти. Нарушения памяти - частая причина неуспеваемости.

Внимание и организация действий

Внимание - это психический процесс, обеспечивающий сосредоточение на деятельности, осуществляемой в настоящий момент. Под организацией действий понимают более конкретные навыки построения своей работы: способность спланировать ее, четко следовать выработанному плану, проверять достигнутый результат и сравнивать его с требуемым и т. п.

Внимание характеризуется такими показателями как концентрация (способность работать, не отвлекаясь), распределение (способность одновременно выполнять две или более деятельности), переключение (легкость перехода от одной деятельности к другой), длительность сосредоточения.

Особенности внимания сильно зависят от состояния человека. В частности, все показатели резко ухудшаются при утомлении, в состоянии астении, при неврозе. Те или иные нарушения внимания почти неизбежны при наличии органического поражения мозга. Нарушения внимания и снижение уровня организации действий могут вызываться также некоторыми эмоциональными и личностными особенностями. В частности, они наблюдаются при резком повышении уровня тревоги (в состоянии стресса), а также вследствие импульсивности. Эти причины нарушений внимания будут рассмотрены ниже, в соответствующих разделах книги.

2.2. НАРУШЕНИЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Наиболее тяжелые нарушения умственного развития - это умственная отсталость и деменция (снижение интеллекта, вызванное мозговой инфекцией, травмой головы, психическим или нервным заболеванием). Для практических целей обычно не особенно важна дифференциация этих видов нарушений. В детском возрасте деменция довольно редка, поэтому она нами отдельно рассматриваться не будет.

Менее тяжелые и значительно более частые нарушения когнитивных процессов - это задержка психического развития и нарушение обучаемости. В детском возрасте обычна также педагогическая запущенность. Наконец, следует упомянуть такую причину когнитивных нарушений как сенсорный дефект.

Умственная отсталость

Умственная отсталость (олигофрения) - это общее интеллектуальное снижение, делающее невозможным овладение обычной школьной программой, полноценное включение ребенка в социальную жизнь. Слово «отсталость» как бы подразумевает возможность со временем догнать остальных, но в данном случае это не так. «Потолок» развития умственно отсталого ребенка принципиально ниже, чем у его сверстников с сохранным интеллектом.

Центральный момент в умственной отсталости - это недоразвитие логического мышления, но страдают и другие психические функции:

образное мышление, воображение, смысловые восприятие и память, произвольное внимание, организация действий, самоконтроль. Эмоции у умственно отсталого ребенка грубы и мало дифференцированы, лишены тонких оттенков.

По степени тяжести выделяют легкую, среднюю, тяжелую и глубокую умственную отсталость. При легкой умственной отсталости ребенок способен к обучению (по специальной облегченной программе) и в дальнейшем - к простой профессиональной деятельности. При умственной отсталости средней тяжести отсутствует способность к овладению какойлибо профессией, но ребенок способен достаточно полно овладеть навыками самообслуживания. При тяжелой умственной отсталости навыки самообслуживания могут быть сформированы лишь частично, а при глубокой - практически вообще не могут быть выработаны.

Основные причины умственной отсталости - это болезни и вредности в период беременности, патология родов (особенно - асфиксия), некоторые генетические и хромосомные заболевания. Однако важно помнить, что эти причины не обязательно приводят к умственной отсталости, поэтому нельзя ставить диагноз на основе того, что в анамнезе имеется, например, асфиксия. И наоборот, отсутствие очевидной причины, приведшей к патологии, еще не означает отсутствия самой этой патологии.

Во многих случаях приходится сталкиваться с умственной отсталостью, причину которой установить не удается.

При умственной отсталости необходимо обучение ребенка в специальной школе. Педагогическая коррекция может существенно продвинуть ребенка в умственном развитии, хотя, как уже указывалось, полная компенсация дефекта невозможна. Медикаментозное лечение центрального нарушения при этой патологии невозможно, однако в ряде случаев умственная отсталость осложняется дополнительными нарушениями, поддающимися лечению.

Нарушения обучаемости

В этом подразделе будут рассматриваться вместе нарушения обучаемости и задержка психического развития (ЗПР). Эти понятия весьма близки по значению. В зарубежной литературе используется, как правило, первый термин, в советской - второй. В России в последние годы они обычно используются как синонимы.

Нарушения обучаемости - весьма распространенное отклонение в развитии (встречается примерно у 20-25% младших школьников). Их основной признак - это локальные отклонения в развитии тех или иных психических функций при сохранности основных интеллектуальных операций. В отличие от умственно отсталого ребенка, ребенок с нарушениями обучаемости (задержкой психического развития) способен овладеть программой массовой школы, но нуждается для этого в специально организованной коррекционной работе. Нарушения обучаемости часто становятся причиной возникновения психологического синдрома хронической неуспешности.

Обычно источником нарушений обучаемости (задержки психического развития) становятся органические поражения мозга. Они возникают из-за нарушений развития плода во внутриутробном периоде, в результате родовых травм, асфиксии, перенесенных сотрясений мозга, мозговых инфекций, отравлений, нарушений кровоснабжения мозга и по некоторым другим причинам. Вообще говоря, органические поражения мозга обусловлены теми же неблагоприятными факторами, что и умственная отсталость, но менее выраженными. В связи с этим выявление первопричины нарушений обучаемости еще более затруднено, чем при умственной отсталости.

Одним из наиболее частых симптомов органического поражения мозга являются нарушения в работе нервного аппарата, управляющего движениями. Это приводит к нарушениям крупной моторики (ходьбы, бега, прыжков и т. п.) и мелкой моторики (движений кисти и пальцев при письме, рисовании, работе с инструментами). При органических поражениях мозга обычны также нарушения памяти, внимания, восприятия и других психических функций.

Специфическим вариантом нарушения обучаемости является психофизический инфантилизм, который некоторые авторы считают самостоятельным вариантом развития. Он характеризуется тем, что и по психологическим, и по физиологическим признакам (миелинизация нервных волокон, «костный возраст» и пр.) ребенок отстает в развитии от своего фактического возраста. При психофизическом инфантилизме дошкольный уровень развития иногда встречается вплоть до начала подросткового возраста. В отличие от умственной отсталости, психофизический инфантилизм с возрастом проходит, однако к этому времени обычно уже имеются вторичные нарушения, вызванные сложностями предшествующего периода.

Одним из нередких вариантов нарушения обучаемости является также замедленность темпа деятельности. Она имеет физиологическую природу (медленное протекание нервных процессов). Замедленность темпа деятельности особенно ярко проявляется при выполнении наиболее простых заданий. Скорость решения сложных задач в большей мере зависит от степени владения эффективными способами действий. «Тугодум » может быть вполне способным и даже талантливым человеком (медленным темпом деятельности отличались, например, Дарвин и Эйнштейн). Однако успешная учеба в школе требует высокой скорости работы, поэтому дети с замедленным темпом деятельности часто оказываются неуспевающими в прямом смысле этого слова.

Педагогическая запущенность

Педагогическая запущенность возникает в случаях, когда ребенок с нормальными потенциальными способностями оказывается лишен необходимого обучения и воспитания. Ее основой часто становятся семейное или социальное неблагополучие, воспитание в закрытых интернатах и приютах, непосещение школы, тяжелые заболевания, не дававшие ребенку нормально учиться. Педагогическая запущенность часто встречается в семьях беженцев, в зонах военных конфликтов и т. п. В итоге у ребенка оказываются не сформированы те навыки, которые обычно складываются в результате школьного обучения, отсутствуют соответствующие возрасту знания, остаются неразвитыми интересы и увлечения.

Нарушение обучаемости и некоторые другие отклонения в развитии часто осложняются так называемой относительной педагогической запущенностью. Этим термином обозначают отсутствие специального коррекционного обучения, в котором нуждается ребенок, хотя он и получал все то, что получают другие дети (которым этого достаточно, поскольку у них нет нарушений обучаемости).

При педагогической запущенности в наибольшей мере страдают специфически школьные знания и умения, в то время как собственно психические процессы не нарушены (или почти не нарушены). В быту ребенок с педагогической запущенностью может быть вполне сообразительным. В частности, дети из районов социальных бедствий часто ориентируются в практической жизни даже лучше своих сверстников, воспитывающихся в благополучных условиях. Напротив, у детей, воспитывавшихся в приютах, наиболее сильно страдает именно ориентация в нормальной практической жизни, тогда как школьные знания и умения иногда бывают сформированы относительно неплохо.

Сенсорный дефект

Сенсорный дефект - это снижение зрения или слуха. Хотя его выявление и коррекция не входят в задачу психолога, необходимо иметь в виду возможность такого дефекта при проведении дифференциальной диагностики. Так, нераспознанное снижение слуха часто является причиной нарушений в развитии речи, которые могут быть ошибочно расценены как проявление интеллектуальных нарушений. Нераспознанное снижение зрения может приводить к нарушениям чтения и письма и вследствие этого к трудностям в усвоении учебного материала, напоминающим проявления нарушений обучаемости. Тотальная (полная) слепота или глухота, как правило, достаточно очевидны и не становятся причинами ошибок в диагностике.

2.3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ Психологическое состояние, в отличие от устойчивых личностных черт, существенно меняется со временем. Его длительность может быть очень различной: от чрезвычайно кратковременных состояний, несколько раз меняющихся в течение дня, до длительных, тянущихся годами.

Наиболее важные характеристики психологического состояния - это уровень активности и общий эмоциональный фон.

Уровень активности

Основным показателем уровня активности служит психомоторный тонус. Определение «психомоторный» подчеркивает зависимость мышечного тонуса от психологического состояния. Однако изменения мышечного тонуса могут быть вызваны и не психологическими причинами (мышечной слабостью, физиологическими нарушениями регуляции движений и т. п.).

Высокая целенаправленная активность, наблюдающаяся при благоприятном психологическом состоянии, характеризуется умеренно высоким, хорошо регулируемым психомоторным тонусом. В состоянии эмоционального возбуждения, т. е. особо высокой активности, повышенной готовности к действию, наблюдается повышенный психомоторный тонус.

При необходимости приспосабливаться к неожиданным изменениям ситуации или в результате длительного пребывания в неблагоприятной ситуации, которую не удается изменить, часто наблюдается эмоциональная напряженность. Это состояние возбуждения, сопровождаемое ощущением, что необходимо что-то делать, но неясно, что именно.

Если эмоциональная напряженность продолжается слишком долго, то возникает истощение и возможны различные срывы:

бросание предметов, слезы, крик и т. п. В этом состоянии легко возникают ссоры и конфликты. Особо высокая эмоциональная напряженность, не имеющая видимых причин, иногда служит признаком начинающегося психического заболевания.

Патологическое возбуждение, сверхвысокая активность в сочетании с повышенным настроением (эйфорией) характерны для гипоманиакального состояния. Оно сопровождается снижением адекватности поведения и нарушениями его целенаправленности, потерей чувства такта, ощущения того, когда твоя активность уместна, а когда - нет. В этом состоянии человек легко вступает в конфликты, нередко повышается агрессивность.

Гипоманиакальное состояние, как правило, является проявлением психического заболевания, однако менее выраженные сходные состояния могут быть следствием определенных личностных особенностей.

При снижении активности снижается и психомоторный тонус, вплоть до выраженной пассивности, вялости, отсутствия готовности к действию.

Одной из наиболее частых причин общей пассивности служит астеническое состояние. Это состояние нервного истощения, ослабленности, при котором резко повышается физическая и умственная утомляемость, падает работоспособность. При астении ухудшаются память, внимание.

Появляются плаксивость, капризность, раздражительность. Астения возникает в результате перенесенных заболеваний (как нервных, так и общих), при переутомлении, недостатке витаминов, нарушениях режима жизни (недостатке сна, питания, прогулок). К астении приводит также длительный стресс. Нарушения, вызванные астенией, обратимы. Однако, если это состояние продолжается длительное время, то накапливаются вторичные отклонения: пробелы в знаниях, неблагоприятный опыт построения межличностных отношений, заниженная оценка своих возможностей.

Эмоциональный фон

В норме эмоциональный фон варьирует в широких пределах, в соответствии с жизненной ситуацией. При длительном пребывании в неблагоприятной ситуации возможно его столь же длительное снижение.

Это неблагоприятный психологический фактор, но не признак патологии.

Патологическое снижение настроения, по глубине и/или длительности не соответствующее вызвавшей его причине или вообще не имеющее видимой внешней причины, - признак депрессивного состояния. При депрессии человек не способен испытывать положительные эмоции. У него резко падает активность, часты мысли о самоубийстве. Возможны и суицидальные попытки, что делает состояние депрессии очень опасным.

Оно нередко требует психиатрического вмешательства. Частый источник депрессии - длительная фрустрация (неудовлетворенность) значимой потребности.

Существуют различные виды депрессии: классическая (основное проявление - глубокое снижение настроения), астеническая (с ярко выраженной ослабленностью, сильной истощаемостью), тревожная (включающая значительное повышение тревоги), ажитированная (с возбуждением) и др. У детей депрессия нередко протекает в замаскированной форме, когда снижение настроения не особенно заметно.

Однако и в этом случае наблюдается снижение уровня активности, обеднение интересов, некоторая общая вялость. Депрессия часто сопровождается неприятными соматическими (телесными) ощущениями, болями, не имеющими явной физиологической причины.

Снижение настроения, не доходящее до уровня депрессии, называют субдепрессией. Если же оно сочетается с мрачной раздражительностью, то говорят о дисфории.

Специфическим эмоциональным состоянием, с которым особенно часто приходится сталкиваться психологу-консультанту, является состояние тревоги: беспокойство, волнение, ощущение угрозы, ожидание неопределенной опасности. Уровень тревоги повышается в состоянии стресса (нагрузки, вызванной необходимостью адаптации к неблагоприятным или резко меняющимся условиям). Острая тревога приводит к распаду целенаправленной деятельности и паническому поведению.

При сочетании высокого уровня тревоги с депрессивными тенденциями часто возникают фобии (навязчивые страхи) - боязнь какихлибо ситуаций, не представляющих непосредственной угрозы: закрытых помещений, открытых пространств, высоты, глубины и т. п.

Благоприятность/неблагоприятность состояния Психологические состояния можно грубо разделить на четыре категории:

благоприятные;

неблагоприятные в пределах психологической нормы;

пограничные;

патологические.

Пограничные состояния - это психические отклонения, нарушающие нормальную жизнь и деятельность, но не приводящие к инвалидизации. К ним относятся, в частности, невротические состояния, характеризуемые астенией, снижением продуктивности деятельности и эмоциональными нарушениями (тревогой, депрессией и т. п.). Могут наблюдаться тики (непроизвольные подергивания мышц), заикание, энурез (недержание мочи), невротические боли и т.п. Частой причиной невротического состояния является дезадаптация - неспособность приспособиться к изменившимся условиям жизни. В частности, у детей часто возникает школьная дезадаптация, т- е. трудности в приспособлении к нормам и требованиям школьной жизни. При пограничных состояниях иногда полезно медицинское вмешательство.

Патологические состояния (в частности, психотические) характеризуются более глубоким нарушением психики. Для них типичны неадекватность поведения, нарушения ориентации в пространстве и времени, снижение критичности к своему состоянию, продуктивная симптоматика (галлюцинации, сверхценные или бредовые идеи). Однако патологическое состояние не всегда проявляется столь ярко и подчас трудно поддается распознаванию. Патологическое состояние во всех случаях требует медицинского вмешательства.

2.4. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

Личностные особенности - это устойчивые психологические образования, мало меняющиеся со временем. Некоторые из них представляют собой склонность к возникновению определенных состояний, другие относятся к регуляции этих состояний, взаимопереходам между ними, третьи определяют регуляцию деятельности. Для взаимодействия ребенка с его окружением особенно значимы личностные особенности, относящиеся к социальным контактам. И, наконец, мы рассмотрим некоторые компенсаторные и защитные механизмы, используемые личностью для борьбы с неблагоприятными внешними факторами или собственными чертами.

Склонность к определенным состояниям

У многих людей наблюдается склонность к легкому возникновению тех или иных психологических состояний, описанных выше. Так, под депрессивной тенденцией понимают легкость возникновения депрессивного состояния. Она определяется пессимистическим взглядом на мир, ощущением своей беспомощности.

Аналогично этому, астеничность представляет собой склонность к возникновению астенического состояния. Нагрузки, которые для другого человека являются вполне нормальными, у астеничного человека вызывают переутомление и могут привести к нервному срыву. Астеничность часто бывает вызвана повышенной сензитивностью - высокой чувствительностью как к физическим стимулам (низкие пороги восприятия), так и к социальным факторам, тонким оттенкам человеческих отношений и пр.

Тревожность - это личностная особенность, состоящая в особо легком возникновении состояния тревоги. При высокой тревожности для человека характерны неуверенность в себе, постоянные опасения, страхи.

Боясь ошибиться, такой человек все время пытается контролировать себя (тревожный гиперконтроль), что нарушает нормальное осуществление автоматизированных действий. С уровнем тревожности тесно связана степень устойчивости к стрессу: ситуация, которая человеком с низкой тревожностью воспринимается как вполне рядовая, при высокой тревожности вызывает стресс.

Регуляция эмоциональных состояний

Регуляция эмоциональных состояний в значительной мере определяется такими личностными особенностями как эмоциональная лабильность или ригидность. Эмоциональная лабильность - это легкость смены настроений, кратковременность и неустойчивость переживаний. При высокой эмоциональной лабильности яркие переживания могут возникать по мало значимому поводу и проходить без всякой видимой причины. Чем младше ребенок, тем у него, вообще говоря, выше эмоциональная лабильность, однако из этого правила есть исключение: для подростков характерна более высокая лабильность, чем для младших школьников. Для взрослого человека особо высокая эмоциональная лабильность - признак инфантильности.

Ригидность («вязкость») - это, напротив, склонность подолгу застревать на каких-либо переживаниях, особенно - неприятных.

Изменение ситуации часто не приводит к соответствующему изменению настроения и переживаний. При эмоциональной ригидности легко возникает злопамятность и мстительность. Решения, принимаемые ригидным человеком, в большей мере определяются его прошлым опытом, чем сиюминутной ситуацией.

Ригидность приводит к трудностям переключения с одной деятельности на другую, к длительному осуществлению однотипных действий.

Регуляция деятельности

Для регуляции деятельности большое значение имеет уровень притязаний - степень успешности, на которую человек претендует.

Результат воспринимается как успех или неудача в зависимости от того, как он соотносится с уровнем притязаний (ученик с высоким уровнем притязаний считает четверку неудачей, а с низким - рассматривает тройку как успех). При завышенном уровне притязаний человек ставит перед собой недостижимые задачи, при заниженном - чрезмерно легкие. Наиболее неблагоприятно сочетание высокого уровня притязаний со сниженной самооценкой: ребенок считает недостойным выполнить работу недостаточно хорошо, но полагает себя неспособным выполнить ее на должном уровне. В итоге он вообще ничего не делает.

При завышенном уровне притязаний часто наблюдается перфекционизм - стремление выполнять любую работу на высшем уровне.

Доводя до совершенства какую-то часть работы, перфекционист не успевает вовремя закончить всю работу. Неоправданная трата сил и времени на мелочи нередко приводит к тому, что главное упускается.

Одной из важных личностных особенностей, определяющих регуляцию деятельности, является уровень самоконтроля т. е. способности к сознательному управлению своим поведением. При высоком самоконтроле ребенок действует целенаправленно, доводит работу до конца, не отвлекаясь на случайные раздражители. Самоконтроль требует хорошо развитой функции планирования, то есть умения заранее наметить основные этапы работы.

Противоположная личностная особенность - это импульсивность, т.

е. склонность к совершению необдуманных действий под влиянием случайных внешних обстоятельств или столь же случайных собственных мыслей и эмоций, отсутствие или недостаточность планирования своих действий и самоконтроля.

Как уже отмечалось выше, нарушения регуляции деятельности могут возникать также в результате повышенного уровня тревоги. В этом случае наблюдается парадоксальная закономерность: чем более значимую деятельность выполняет человек, тем ниже достигаемые им результаты.

Например, на экзамене или на ответственной контрольной результаты оказываются ниже, чем при выполнении рядового задания. Это вызвано тем, что повышение значимости усиливает тревогу, волнение, мешающие успешной деятельности.

Социальные контакты

Социальные контакты человека в значительной мере зависят от уровня его потребности в общении. Высокая потребность в общении - экстравертность - проявляется в общительности, склонности к широким контактам. Экстравертная личность сравнительно мало избирательна в контактах, их количество имеет для нее большее значение, чем глубина.

Экстраверт легко входит в новый коллектив, заводит новых друзей.

Интровертность - это, напротив, замкнутость, высокая избирательность в общении. Для интроверта затруднено вхождение в новый коллектив, завязывание знакомств. Вместе с тем имеющиеся контакты у интроверта обычно более глубоки и более устойчивы, чем у экстраверта.

Большинство людей трудно однозначно отнести к экстравертам или интровертам, и можно говорить лишь о большей или меньшей выраженности у них тех или иных черт.

В отличие от интровертности, аутизация - это снижение потребности в общении, ослабление контактов с окружающими, представляющее собой серьезное отклонение от психологической нормы.

Очень специфическую картину поведения порождает демонстративность - повышенная потребность во внимании к себе, стремление всегда быть в центре внимания. Людям с высоким уровнем демонстративности свойственно несколько нарочитое, театрализованное поведение, любовь к украшениям. Для привлечения внимания могут использоваться самые разные средства - от вызывающе экстравагантного поведения до подчеркнутой застенчивости («посмотрите, как я стесняюсь!»). Как правило, для демонстративных личностей характерен также эгоцентризм - неспособность встать на позицию другого человека, понять его точку зрения.

Особенности контактов человека в очень большой мере зависят от степени его социализированности, т. е. владения социальными нормами, адекватности поведения ситуации. При высокой социализированности наблюдается просоциальная ориентация (положительная установка по отношению к обществу), конформность - стремление быть «таким как все», вплоть до отсутствия собственного мнения и некритичного подчинения мнению большинства.

Хорошо социализированный человек легко устанавливает контакты, избегает конфликтов. Однако чрезмерная склонность к избеганию конфликтов часто служит показателем гиперкомпенсации недостаточной исходной социализированности. Ее снижение возникает как вследствие психических нарушений, так и в результате неправильного воспитания. Для нормальной социализации необходимы теплые, эмоционально насыщенные отношения маленького ребенка с близким взрослым (матерью).

Отрицательное влияние на социальные контакты оказывают такие личностные особенности как повышенная конфликтность, эксплозивность, агрессивность, негативизм, асоциальность или антисоциальность.

Эксплозивность (взрывчатость) возникает в результате «прорывов»

накопившихся отрицательных эмоций. В частности, она характерна при парадоксальном сочетании импульсивности с ригидностью. В течение более или менее длительного времени эмоциональные проявления сдерживаются ригидностью, однако накапливающееся напряжение рано или поздно прорывается в виде бурного взрыва.

Агрессивностью называют стремление к причинению вреда другим людям. Однако речь не обязательно идет о физической агрессии. Наряду с ней существует и значительно менее опасная вербальная агрессия - склонность ругаться с окружающими, делать им замечания и т. п. Агрессия часто бывает защитной, т. е. вызывается ощущением угрозы со стороны окружающих и стремлением защититься от них. Однако такая «защита»

нередко становится опережающей: ожидая нападения, ребенок спешит «дать сдачи» заранее.

Негативизм - противодействие требованиям окружающих - может выступать как протестная реакция против несправедливого, по мнению человека, отношения к нему, чрезмерных требований или неправильного устройства мира. Иногда он служит средством привлечь внимание к себе и к своим проблемам. В периоды возрастных кризисов (преддошкольного - 2-3 лет, подросткового- 12-13 лет) это способ утвердить свою самостоятельность, «взрослость».

Антисоциальность - это отрицательное отношение к правилам, существующим в обществе (социальным нормам), стремление противодействовать им. Асоциальность - это безразличие к социальным нормам или их непонимание. В отличие от антисоциальности, при этом отсутствует стремление к противодействию нормам. При асоциальности и, особенно, при антисоциальности, нередко наблюдается психопатоподобное поведение, характеризуемое импульсивностью, нарушением общепринятых норм. Поведение, не соответствующее нормам, называют девиантным (отклоняющимся). Оно включает такие проявления как агрессия, вандализм (разрушение или повреждение материальных ценностей), пристрастие к алкоголю или наркотикам.

Компенсаторные и защитные механизмы

Компенсация - это выработка психологических механизмов, помогающих преодолеть неблагоприятные особенности собственной психики. В частности, существуют различные механизмы компенсации повышенной тревожности. Они помогают эффективному принятию решений, несмотря на те трудности, которые порождает тревожность.

Гиперкомпенсация - это формирование защитных механизмов, внешне противоположных той личностной особенности, для компенсации которой они предназначены. Так, гиперкомпенсация заниженной самооценки и неуверенности в себе может достигаться демонстрацией сверхвысокой самооценки и самоуверенности.

Для того, чтобы, несмотря на наличие психотравмирующих факторов, сохранить благоприятное психическое состояние, личность вырабатывает механизмы психологической защиты. Простейший из них - это вытеснение: процесс, благодаря которому из сознания «убираются»

представления и впечатления, которые могли бы стать травматичными.

Вытесняются собственные неблаговидные побуждения; не замечаются или быстро забываются свои неудачи, свидетельствующие о несостоятельности в какой-либо области, неприятные события, отрицательные оценки, которые даются человеку окружающими, их негативная реакция на его поведение.

Высказывания собеседника легко перетолковываются в свою пользу.

Более сложный механизм психологической защиты - рационализация - «подмена» своих неблаговидных побуждений более приемлемыми (так, карьерист может искренне думать, что он заботится не о карьере, а о пользе дела).

Еще один механизм психологической защиты - проекция, т. е.

приписывание своих представлений, переживаний и стремлений другим людям, каким-либо персонажам и даже неодушевленным объектам (например: «это не я завидую другим, а, наоборот, окружающие мне завидуют»). На принципе проекции основаны многие личностные тесты.

У детей в качестве защитного механизма часто выступает компенсаторное фантазирование - погружение в фантазии и мечты, благодаря которым смягчаются переживания, связанные с неудовлетворенностью тех или иных потребностей. У взрослых этот механизм защиты встречается реже.

2.5. ОБЩИЙ СКЛАД ЛИЧНОСТИ

В этом подразделе будут описаны основные психотипы, а также широко распространенные акцентуации характера.

Психотип - это общий склад личности, определяющий ее деятельность, взаимоотношения с другими людьми и с миром в целом.

Акцентуация - это ярко выраженное своеобразие характера, не доходящее, однако, до степени патологии. В зависимости от преобладания тех или иных черт характера, выделяют разные виды акцентуаций. Мы будем рассматривать, в первую очередь, акцентуации, представляющие собой заострение определенного психотипа. Психотип или акцентуация отнюдь не обязательно выступают в чистом виде. У одной и той же личности могут сочетаться черты, характерные для разных психотипов или акцентуаций.

Если отклонения характера носят патологический характер, резко затрудняя или делая невозможной социальную адаптацию, то говорят о психопатии. Граница между акцентуацией характера и психопатией в значительной мере условна. При одних и тех же особенностях характера удачный выбор профессии и общего стиля жизни может привести к удовлетворительной социальной адаптации, а неудачней - к неудовлетворительной. В первом случае придется говорить об акцентуации, во втором - о психопатии.

–  –  –

Этот склад личности характеризуется высокой чувствительностью.

Люди с этим психотипом, как правило, приятны в общении. Они деликатны, стеснительны. Из-за низкой уверенности в себе у них часты трудности в общении, особенно при вхождении в новый коллектив. К отрицательным особенностям сензи-тивного типа относятся астеничность и тревожность.

Гипертрофированное развитие личностных особенностей, характерных для сензитивного типа, приводит к психастенической акцентуации (тревожно-мнительный характер). Она определяется, в первую очередь, сильно повышенной тревожностью. У человека легко возникают волнение, опасения, страхи. Недостаток уверенности в себе заставляет его заранее отказываться от деятельности, которая кажется ему слишком трудной. Оценка достигаемых результатов занижается. Принятие решений затруднено, так как человек чересчур фиксируется на тех неприятностях, которые может повлечь за собой то или иное решение.

При психастенической акцентуации часты психосоматические заболевания, т. е. телесные нарушения, вызванные психологическими причинами (язва желудка или двенадцатиперстной кишки, сердечные заболевания и т. п.).

Демонстративный тип

Этот психотип характеризуется высоким уровнем демонстративности и эмоциональной лабильности. В общении главным становится произвести впечатление на собеседника (зрителей, слушателей).

Как и любая другая личностная особенность, демонстративность сама по себе не является отрицательной или нежелательной чертой, хотя подчас она может приводить к трудностям в воспитании ребенка. Зато она может стать источником очень действенной мотивации: человек с высоким уровнем демонстративности готов затрачивать большие усилия на ту деятельность, которая приносит ему внимание окружающих и успех. Например, подавляющее большинство отличников - это дети с высокой демонстративностью. Кроме того, демонстративность необходима для занятий почти любым видом искусства. Если у человека нет потребности привлечь внимание окружающих к себе и к своим переживаниям, то вряд ли он сможет и станет успешно рисовать, играть на гитаре или выступать на сцене (для актерской деятельности демонстративность имеет особенно большое значение).

Гипертрофированное развитие особенностей, характерных для демонстративного типа, приводит к истероидной акцентуации. При этом складе личности для привлечения внимания могут использоваться любые средства, включая и истерики, которые действительно часты у истероидных людей, хотя не являются обязательным симптомом истероидной акцентуации. Истероидным личностям свойственно сильно развитое вытеснение: забывание неприятных событий, умение не замечать отрицательной реакции окружающих на свое поведение и т. п.

Нередко для привлечения к себе дополнительного внимания истероидные люди «эксплуатируют» свои заболевания: подчеркнуто демонстрируют имеющиеся симптомы, ведут себя так, как будто их болезнь значительно более тяжела, чем она есть в действительности (аггравируют).

Это относится не только к телесной (соматической) симптоматике, но и к психической: истероидный человек склонен преувеличенно демонстрировать свои страхи, утомляемость, депрессию. Эта тенденция чревата последующим развитием истерии, при которой без всяких физиологических причин возникают болезненные симптомы, служащие для истерика средством решения социальных и межличностных проблем (это явление называют конверсией).

Интровертный тип

Этот склад личности характеризуется интровертностью, оригинальностью мышления, пониженной конформностью. Для этого психотипа обычны высокое развитие познавательных мотивов, склонность к умозрительным логическим построениям. Интровертный тип благоприятен для творческой деятельности в области науки и техники, но сравнительно редко сочетается с художественными способностями. Это связано с относительно малой эмоциональностью людей этого склада.

Гипертрофированное развитие особенностей, характерных для интровертного типа, приводит к шизоидной акцентуации. Для нее типичны трудности в общении (вплоть до аутизации). Нередко снижен уровень социализированности. Рассуждения шизоидного ребенка могут быть недостаточно понятны другим детям, а иногда и взрослым. Развитие эмоциональной сферы обычно заметно отстает от интеллектуального развития. В итоге шизоидный ребенок может рассуждать «как взрослый » и в то же время вести себя очень инфантильно.

Шизоидная акцентуация во многом противоположна истероидной. В то же время нередко встречается парадоксальное сочетание этих акцентуаций. В качестве компенсации трудностей общения шизоид иногда вырабатывает у себя истероидные формы общения, основанные на самодемонстрации (и являющиеся, по сути, наиболее простыми). В этом случае формируется истероидный фасад, при котором основные (базисные) личностные особенности соответствуют шизоидной акцентуации, поведение же - истероидной. Более того, истероидные проявления часто бывают особенно грубыми и неадекватными, так как шизоид лишен характерной для истинного истероида чувствительности к социальным ситуациям.

Ригидный тип

Этот психотип характеризуется эмоциональной ригидностью, высоким уровнем активности, стремлением все делать «так, как надо » и заставить других действовать так же (при этом человек считает, что сам он точно знает, «как надо»; возможность существования других точек зрения не учитывается).

Ригидной личности свойственна пунктуальность, повышенная аккуратность, чувство ответственности, целенаправленность, стремление доводить начатое дело до конца. При этом личностном складе, как правило, выражены лидерские наклонности, но бывает, что их не удается реализовать из-за высокой конфликтности и недостаточной гибкости.

При гипертрофированном развитии этих особенностей складывается эпилептоидная акцентуация. Для нее обычны чрезмерное внимание к мелочам, подозрительность, эксплозивность. Нередко встречается повышенная агрессивность.

Циклоидный тип

Этот психотип характеризуется чередованием периодов повышенного и пониженного настроения. В период повышенного настроения повышаются также активность, общительность, продуктивность деятельности. В период пониженного настроения падает активность, сокращается общение, снижается продуктивность. Чередование спадов и подъемов нередко носит сезонный характер (например, зимой и летом - повышенное настроение, высокая активность, весной и осенью - пониженное настроение, пассивность).

В случаях, когда колебания настроения и активности особенно велики (при спаде - субдепрессия, при подъеме - состояние, близкое к гипоманиакальному) говорят о циклоидной акцентуации. В патологическом варианте сходные, но еще более грубые колебания настроения и активности (чередование депрессивной и гипоманиакальной фаз) наблюдаются при маниакально-депрессивном психозе.

Гипертимный тип

Этот психотип характеризуется повышенной активностью, низкой чувствительностью, склонностью к импульсивным необдуманным действиям, снижением самоконтроля. Люди с этим психотипом часто бывают нетактичны, навязчивы. У них часты конфликты с социальным окружением. Вместе с тем для такого склада личности типична высокая потребность в общении, экстравертность и открытость. Переживания гипертимной личности, как правило, очень ярки, но несколько поверхностны. При особо высокой выраженности этих особенностей говорят о гипертимной акцентуации.

В детском возрасте нередко наблюдается пограничное нервнопсихическое расстройство со сходными проявлениями - гиперактивность (двигательная расторможенность). Она проявляется в импульсивности, неусидчивости, отвлекаемости. При гиперактивности, в отличие от продуктивной активности, низка целенаправленность. Ребенок не принимает задачу, поставленную взрослым, перескакивает с одного занятия на другое, хотя может подолгу, не отвлекаясь, заниматься каким-либо любимым делом. Часто наблюдаются тики и навязчивые движения.

Причиной гиперактивности бывают органические поражения мозга, повышение внутричерепного давления (гидроцефалия). Во многих случаях установить причину гиперактивности не удается. С возрастом она иногда проходит и без специального лечения.

До начала психологического обследования надо установить контакт с ребенком, дать ему освоиться в помещении. Особенности поведения и общения с проверяющим и до обследования, и во время него кратко отражаются в протоколе (например: «Общается доброжелательно, но несколько насторожен; старателен» или «Активен; не соблюдает дистанции в общении с взрослым; чувствителен к похвале»).

Если ребенок пришел с кем-то из родителей, надо отметить и особенности их поведения (например:

«Мама часто делает замечания»).

3.1. РИСУНОЧНЫЕ ЛИЧНОСТНЫЕ ТЕСТЫ

Сразу оговоримся, что не существует методик, которые бы выявляли только умственное развитие или только личностные и эмоциональные особенности ребенка. Разделение методик на «когнитивные» и «личностные» условно, однако оно полезно для практических целей.

Требования к тестам, применяемым в консультировании, Удачно сформулировал Р. С. Немов (Основы психологического консультирования.

М., 1999): «В психологическом консультировании следует применять только самые простые из тестов,... достаточно понятные для клиента...

Тестирование не Должно занимать слишком много времени... Тесты должны иметь простую... систему обработки результатов» (с. 124). К сожалению, автор необоснованно отказывает в этих качествах проективным тестам и рекомендует вместо них вопросники (обычно они громоздки, сложны в обработке и непонятны клиенту).

Возможно, Р. С. Немов недостаточно знаком с проективными рисуночными тестами, которые более всего соответствуют выдвинутым им критериям.

–  –  –

Этот тест впервые предложен Ф. Гуденаф для исследования познавательных способностей. Впоследствии К. Маховер разработала критерии, позволяющие оценивать личностные особенности. С тех пор критерии оценки многократно перерабатывались, сам же тест остается одним из наиболее часто используемых диагностических методов. Данные, получаемые с помощью методики «Рисунок человека», не очень надежны и требуют дополнительной проверки, но они позволяют сразу же выдвинуть разумные гипотезы о том, какие психологические проблемы имеются у ребенка.

Проведение теста. Перед ребенком кладут лист бумаги (вертикально) и простой карандаш с резинкой (карандаш должен быть достаточно мягким - М или 2М).

Инструкция: «Нарисуй человека - всего, целиком. Постарайся нарисовать как можно лучше - так, как ты умеешь». Если ребенок задает уточняющие вопросы («Мальчика или девочку?», «А можно, чтобы он был в шляпе?» и т. п.), то ему говорят: «Рисуй так, как ты хочешь». Если же вопрос противоречит инструкции («А можно нарисовать только лицо? »), то ее частично повторяют («Нарисуй его всего, целиком»). Бывает, что ребенок отказывается выполнять задание, утверждая, что он не умеет рисовать.

Тогда надо сказать ему, что вам (проверяющему) интересны любые детские рисунки, что не очень хороший рисунок лучше, чем никакого.

Проводя обследование подростка, полезно после выполнения задания дать ему еще один лист и попросить нарисовать человека другого пола.

Дом - дерево - человек

Этот тест разработан Баком и Хэммером. Он представляет собой расширение теста «Рисунок человека» и дает дополнительную информацию о психологических особенностях ребенка. Рисунок дома отражает отношение ребенка к своей «домашней жизни», к семье. В рисунке дерева проявляются представления ребенка, относящиеся к росту, развитию, связям с окружающей средой.

Если уже проведен тест «Рисунок человека», то остается аналогичным образом предложить ребенку нарисовать на отдельном листе (положенном перед ним горизонтально) дом, а еще на одном листе (положенном вертикально) - дерево. Дополнительную информацию дает ответ ребенка на вопрос о том, кто живет в доме. Если в качестве рисунка дерева представлено условное изображение елки, то ребенка просят нарисовать еще одно дерево, на этот раз - не елку.

Рисунок семьи

Эта методика предложена Халсом и Хэррисом для выявления особенностей семейных взаимоотношений в восприятии ребенка. Она проводится так же, как и другие рисуночные тесты. Лист бумаги кладется горизонтально.

Инструкция: «Нарисуй на этом листе всю свою семью». Если ребенок задает вопросы типа: «А бабушку рисовать?», то проверяющий отвечает: «Я не знаю, кто входит в твою семью. Ты знаешь это лучше меня».

Вариантом этой методики является тест «Семья в действии» с дополнительной инструкцией: «Нужно, чтобы каждый член семьи что-то делал, был чем-то занят». У подростков этот вариант часто дает очень выразительные рисунки (рис. 22), но его интерпретация более очевидна, и при наличии определенной установки ребенок может сознательно исказить результаты.

Семья животных

Если ребенок «закрывается » от обследующего, то этот тест показательнее, чем «Рисунок семьи», так как его направленность менее очевидна. Его можно использовать вместо теста «Рисунок семьи» или в сочетании с ним для получения дополнительных данных. Некоторые семейные отношения в этом тесте бывают менее очевидны: в нем не всегда выдерживается реальный состав семьи ребенка (ведь он рисует не свою, а абстрактную семью).

Инструкция: «Нарисуй семью, состоящую из животных - так, чтобы все члены семьи были разными животными». Разумеется, ребенку не говорят, что это должна быть его собственная семья. Однако его ассоциации все равно будут определяться его самоощущением в своей семье.

Если ребенок говорит, что не умеет рисовать, то ему объясняют, что если будет непонятно, кого он нарисовал, то он скажет это, а проверяющий запишет. После каждого рисунка проверяющий выясняет, какое это животное и кто оно в семье (какой член семьи). Задавая вопросы, он не произносит слов типа «мама», «папа», «ребенок», а использует нейтральное словосочетание «член семьи».

Несуществующее животное

Эта методика, разработанная М. 3. Дукаревич, очень информативна.

Лист бумаги кладется горизонтально.

Инструкция: «Я хочу посмотреть, как ты умеешь придумывать, воображать. Придумай и нарисуй животное, которого на самом деле не бывает, никогда не было и которого до тебя никто не придумывал - которого нет ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах».

Когда ребенок заканчивает рисовать, его просят придумать животному название. Оно записывается в протоколе. После этого психолог говорит: «Теперь расскажи про его образ жизни. Как оно живет? » Рассказ записывается по возможности дословно. Если в нем нет соответствующих сведений, то задаются дополнительные вопросы: Чем оно питается? Где живет? Чем оно обычно занимается? Что оно любит делать больше всего? А чего оно больше всего не любит? Оно живет одно или с кем-нибудь еще? Есть у него друзья? Кто?

А враги у него есть? Кто? Почему они его враги? Есть что-нибудь, чего оно боится, или оно ничего не боится? Какого оно размера?

Затем ребенку предлагают представить себе, что это животное встретило волшебника, который готов выполнить любые три его желания, и спрашивают, какими могли бы быть эти желания. Все ответы записываются в протокол.

Красивый рисунок

Эта методика направлена на выявление эмоциональных особенностей.

Характер используемой ребенком цветовой гаммы может многое сказать о его эмоциональном состоянии. Для выполнения теста нужен лист бумаги (он кладется перед ребенком горизонтально), простой карандаш и набор цветных карандашей (не менее двенадцати, с представленностью всех основных цветов; лучше использовать набор из 24 карандашей). Цветные карандаши лучше фломастеров, так как позволяют варьировать плотность цвета, изменяя силу нажима.

Инструкция: «Нарисуй цветными карандашами какой-нибудь красивый рисунок - какой захочешь». Во время рисования следует отмечать в протоколе последовательность использования ребенком разных цветов.

3.2. КОГНИТИВНЫЕ ТЕСТЫ

–  –  –

Эта методика, предложенная А. Р. Лурией, позволяет получить представление о состоянии разных психических процесссов: мышления, смысловой памяти, воображения, об уровне организации действий, о личностных и эмоциональных особенностях ребенка.

Инструкция: «Сейчас мы проверим, как ты запоминаешь слова. Чтобы тебе легче было их запомнить, сделай к каждому слову какой-нибудь простой рисунок. Он не должен быть хорошим. Надо только, чтобы потом он напомнил тебе это слово. Слов будет много; надо, чтобы все рисунки поместились на этой странице. Писать слова или буквы нельзя»-Затем ребенку по одному зачитываются слова или простые словосочетания для запоминания. После каждого слова (словосочетания) ему дается достаточно времени для того, чтобы сделать рисунок. Если он работает медленно, можно поторопить: «Заканчивай этот рисунок, я даю следующее слово» (но все равно надо дождаться, пока он закончит).

Если рисунки не помещаются на одном листе, надо дать второй (а иногда и третий), но напомнить:

«Старайся, чтобы все рисунки поместились на одном листе».

По завершении каждого рисунка у ребенка спрашивают: «Как этот рисунок поможет тебе вспомнить слово?» Объяснения записывают в протоколе.

Если ребенок отказывается объяснять (например, говорит:

«Просто напомнит»), то не надо настаивать. Если он дает объяснения сам, без дополнительного вопроса, то вопрос, естественно, не задается.

Если ребенок не понимает смысла задания, можно спросить его: «О чем тебе напоминают слова "веселый праздник"? » Предположим, он отвечает: «О елке». Тогда вы говорите: «Вот и нарисуй елку, а потом она напомнит тебе слова "веселый праздник" ». Объяснение дается только один раз. Если его недостаточно, то от этой методики придется отказаться. Для методики «Пиктограмма» существует несколько стандартных наборов слов и словосочетаний. Вот один из них: веселый праздник; болезнь; тяжелая работа; вкусный ужин; строгая учительница; теплый ветер; дружба;

обман; слепой мальчик; сомнение; семья; развитие.

После того, как закончен рисунок к последнему слову, лист с рисунками убирается. Через 30-40 минут, в течение которых проводятся другие методики, ребенку снова дают лист со сделанными им рисунками и предлагают вспомнить слова. В протоколе записывается, как он воспроизводит каждое из слов и словосочетаний.

–  –  –

Этот тест разработан А. Реем. Он оценивает развитие восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука, зрительной памяти, организации и планирования действий. Мы предлагаем несколько упрощенный вариант, пригодный для тестирования младших школьников и подростков. Для проведения теста требуются фигура-образец, нелинованная бумага и цветные карандаши. Образец легко изготовить в соответствии с Приложением (рис. 1).

Ребенку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе. Ему дают один из цветных карандашей, которым проверяющий предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают ребенку следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Цвета позволяют определить последовательность изображения разных частей фигуры.

По окончании работы образец и рисунок, сделанный ребенком, убирают.

Через 15-20 минут ему дают новый лист бумаги и говорят:

«Попробуй вспомнить ту фигуру, которую ты перерисовывал. Все, что сможешь вспомнить, нарисуй на этом листе ». Затем повторяется процедура, описанная выше (со сменой карандашей), но теперь образец отсутствует и рисунок делается по памяти. Если ребенок утверждает, что он ничего не помнит, то надо сказать: «Никто не может запомнить такую сложную фигуру целиком. Но что-нибудь из нее ты наверняка запомнил. Это и нарисуй». В промежутке между копированием образца и его воспроизведением по памяти ребенку дают задания, не требующие рисования.

Десять слов

Эта методика направлена на изучение словесной слуховой памяти. Ее желательно проводить в первой половине обследования, чтобы ребенок не был усталым (утомление сильно сказывается на продуктивности запоминания). Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе слова. Ты их выслушаешь и постараешься запомнить. Когда я закончу читать, ты повторишь все слова, которые запомнил. Слова можно называть в любом порядке». После сообщения инструкции зачитывают слова. Их читают четко, достаточно громко и не очень быстро (приблизительно одно слово в секунду). Если ребенок начинает воспроизведение до завершения чтения, то его останавливают (желательно, жестом) и продолжают чтение. Во время проведения этого теста недопустимы отвлекающие факторы (нельзя позволять, чтобы кто-либо вставал, заходил в экспериментальную комнату и т. п.).

Сразу же по окончании чтения говорят: «Теперь повтори слова, которые ты запомнил». Называемые слова отмечают в первом пустом столбце протокола (Приложение, рис. 3). Когда ребенок закончит воспроизводить слова, надо похвалить его за то, что он хорошо поработал (даже если в действительности результаты воспроизведения низки) и сказать: «А теперь мы будем учить оставшиеся слова. Я снова прочитаю их, а когда я закончу читать, ты повторишь все слова, которые вспомнишь, - и те, которые ты в первый раз уже называл, и те, которые тогда забыл ». Затем процедура повторяется (снова зачитываются все 10 слов). Результаты воспроизведения фиксируются во втором столбце протокола. Если при воспроизведении ребенок, вопреки инструкции, называет только вновь запомненные слова, не называя тех, которые он воспроизвел в первый раз, то ему говорят: «Те слова, которые ты вспоминал в прошлый раз, тоже надо назвать». Затем, если выучены не все слова, та же процедура повторяется в третий раз. Если теперь воспроизведено 9 или все 10 слов, то процедура заканчивается, в противном случае она повторяется в четвертый раз. Далее повторять заучивание нецелесообразно, даже если ребенок запомнил не все слова.

Спустя 30-40 минут, в течение которых либо проводятся другие методики, либо начинается завершающая беседа с клиентом, ребенка снова просят вспомнить слова, которые он выучил (на этот раз слова предварительно не зачитываются). Результаты заносятся в пятый столбец протокола.

Для этой методики имеется несколько стандартных наборов слов.

Приведем один из них: дом, лес, кот, ночь, окно, сено, мед, игла, конь, мост.

Кодирование

Этот тест направлен на исследование внимания и темпа деятельности.

Принцип его построения восходит к «Корректурной пробе» Бурдона.

Предлагаемая модификация в основных чертах воспроизводит вариант, используемый в тесте Векслера. Однако у Векслера используются разные задания для детей до 8 лет и после 8 лет. Вариант, описанный ниже, пригоден для использования на протяжении всего школьного возраста.

Материалом служат карандаш и лист с фигурками, в каждой из которых ребенок должен будет нарисовать определенный символ. Тест проводится с фиксацией времени, поэтому для него необходим секундомер или (что менее удобно) часы с секундной стрелкой. Рабочий лист представлен в Приложении (рис. 4) и может быть самостоятельно размножен психологом с этого образца. В верхней части листа показано, какой символ должен быть нарисован внутри каждой из фигур. Следующая укороченная строка - тренировочная. Далее идут тестовые строки.

Инструкция: «Здесь нарисованы разные фигуры. В каждой из них надо поставить свой значок. Наверху показано, в какой фигуре какой значок нужно рисовать (проверяющий указывает на верхнюю часть листа).

Нарисуй нужные значки в фигурах внутри Рамки (проверяющий указывает на тренировочную строку)». Если во время тренировки ребенок допускает ошибки, то проверяющий указывает на них и предлагает их исправить. После того как тренировочные фигуры заполнены, проверяющий говорит: «Теперь поставь нужные значки в остальных фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это побыстрее». Когда ребенок приступает к заполнению тестовых фигур, проверяющий засекает время. Через минуту он отмечает в протоколе номер фигуры, заполняемой ребенком в данный момент. По истечении второй минуты выполнение задания прекращается.

Методы углубленного изучения умственного развития

Для более детального изучения особенностей мышления могут быть рекомендованы такие тесты как «Классификация », Прогрессивные матрицы Равена, тест Векслера. В настоящем пособии не приводится их подробное описание. Все они требуют стандартных материалов и могут использоваться только при наличии специальной подготовки. Здесь мы хотим лишь отметить тот дополнительный вклад, который эти тесты могут внести в построение общей картины психологических особенностей ребенка.

Методика «Классификация» позволяет подробно охарактеризовать уровень обобщения и абстрагирования, развитие понятийной структуры мышления, критичность и обдуманность действий, логическую память, наличие качественных нарушений мышления (разноплановость суждений, ассоциации по слабым признакам и т. п.). Наряду с этим она позволяет выявлять и некоторые личностные особенности, такие как повышенный уровень тревожности, ригидность (вязкость).

Прогрессивные матрицы Равена позволяют оценить способность ребенка к выявлению скрытых закономерностей, уровень развития мышления по аналогии, сформированность логических операций классификации и сериации. Наличие нескольких серий дает возможность оценить возможности ребенка в организации и систематизации материала на различных уровнях: перцептивном (зрительном), конкретном (образно-интуитивном), абстрактном (логическом).

Большим достоинством методики является наличие объективного количественного показателя, который может быть однозначно соотнесен с возрастными нормами. Тест Равена хорошо стандартизован на разных возрастных группах, в отличие от большинства его последующих модификаций (например, матриц Айзенка).

Тест Векслера - это самая распространенная в настоящее время методика изучения умственного развития. Он включает 12 субтестов, которые дают характеристику различных аспектов вербального (словесного) и невербального (действенного) мышления. Итоговый результат выражается в трех показателях: общий IQ (коэффициент умственного развития);

вербальный IQ (показатель развития словесного мышления); невербальный IQ (показатель развития действенного мышления). Каждый из этих показателей вычисляется по специальным таблицам. Значение 100 соответствует среднему возрастному уровню. Значения в диапазоне 85-115 рассматриваются как соответствующие норме, 70-85 - пограничные, ниже 70 - свидетельствующие о снижении интеллекта. Значения в диапазоне 115-130 - показатель высокого уровня умственного развития, выше 130 - одаренности. Эти границы в значительной мере условны и могут рассматриваться лишь как ориентировочные. Соотношение трех показателей позволяет охарактеризовать разные аспекты умственного развития. Более детальную характеристику дает анализ данных по каждому из 12 субтестов.

Тест Векслера может быть весьма полезен, когда проблема связана с умственным развитием. Он хорошо дифференцирует такие нарушения как умственная отсталость, нарушения обучаемости, педагогическая запущенность. Этот тест полезен также для определения конкретного направления коррекционных занятий с ребенком.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

4.1. ПОВЕДЕНИЕ ОБСЛЕДУЕМОГО Процесс выполнения диагностических заданий предоставляет большие возможности для наблюдения за поведением ребенка. В протоколе полезно отмечать такие особенности поведения как: комментарии по поводу своего отношения к заданию и своих возможностей; попытки отказа от выполнения задания; собственная оценка клиентом своих промежуточных результатов и окончательного результата (например, готового рисунка). По этим проявлениям можно судить о самооценке личности, об отношении к данному заданию и к деятельности в целом.

Комментарии

Высказывания в процессе выполнения заданий можно разделить на три основные группы: оценочные («хорошо/плохо умею это делать», «хорошо/плохо получилось»), автобиографические (например: «у нас в школе есть рисование») и отношенческие («люблю/не люблю такие занятия»). Помимо основного значения, в любом из таких высказываний проявляется свойственный ребенку стиль общения с окружающими, способ самоподачи. Подобные замечания, которые иногда кажутся проходными и мало значащими, в действительности дают богатый материал для анализа.

Положительная оценка своих результатов («по-моему, хорошо получилось») или своих способностей («это я хорошо умею») обычна для демонстративных детей, привыкших к похвалам взрослых. Если она проявляется у ребенка старше 11-12 лет, то это признак инфантильности. В отдельных случаях такие высказывания свидетельствует о завышенной самооценке, но чаще они служат способом гиперкомпенсации сниженной самооценки, неуверенности в себе.

Отрицательная оценка своих результатов обычна для тревожного ребенка, привыкшего к неуспеху. Часто речь идет не об абсолютном неуспехе, а об относительном - то есть о несоответствии между достигаемыми результатами и завышенным уровнем притязаний. Иногда отрицательная оценка рисунка встречается у детей с нарушениями мелкой моторики, адекватно оценивающих свои трудности.

Автобиографические высказывания - социально принятый способ построения общения. Его использование - свидетельство тенденции к установлению контактов с окружающими. Оно типично для экстравертов с недостаточно удовлетворенной потребностью в общении (в силу стеснительности или отсутствия подходящего окружения). В тех случаях, когда автобиографические высказывания вовсе не связаны с выполняемым заданием («Правда, у меня платье красивое? », «А у нас есть волнистый попугайчик»), они становятся признаком резонерства, встречающегося при вербализме, гиперактивности, шизоидной акцентуации.

Позитивные отношенческие высказывания («мне нравятся такие занятия ») - социально принятая форма разговора о себе. Они позволяют показать свое положительное отношение к обследованию и благодаря этому понравиться проверяющему. Они типичны для людей с мягкой демонстративностью, направленностью на сотрудничество и склонностью к избеганию социальных конфликтов.

Негативные отношенческие высказывания («не люблю такие занятия») чаще определяются негативным отношением ребенка к обследованию, чем к данному заданию. Они встречаются при общем негативизме (в частности, подростковом). Нередко это защитная реакция на предвидимую низкую оценку проверяющего. Такая реакция свидетельствует о тревожности и большом опыте неуспеха.

–  –  –

Наиболее часто встречаются вопросы, направленные на уточнение инструкции или на получение оценки своей деятельности. Многочисленные уточнения инструкции свидетельствуют о повышенной тревожности.

Интерес к оценке проверяющего говорит о стремлении к общению.

Он характерен для экстравертных личностей. Такой интерес проявляют как демонстративные дети, стремящиеся получить похвалу, так и неуверенные в себе, тревожные дети, нуждающиеся в поддержке окружающих. Интерес к оценке проверяющего особенно распространен при сочетании демонстративности с тревожностью.

Попытки отказа от выполнения задания

Такие попытки могут говорить о снижении самооценки, о негативном отношении к обследованию, о тенденции к уходу от трудностей. Более конкретно определить их значение помогают используемые мотивировки.

Неспособность к данной деятельности (например, неумение рисовать) - мотивировка, часто служащая средством защиты от предвидимой негативной оценки. Она говорит о том, что имеется большой опыт отрицательных оценок со стороны окружающих. Эта мотивировка часта при тревожности, тенденции к уходу от трудностей и при сочетании высокого уровня притязаний со сниженной самооценкой.

Нелюбовь к данной деятельности и мотивировки типа «надоело»

или «скучно» -свидетельство низкой социализированности или демонстрация негативного отношения к обследованию (подобные высказывания не соответствуют социально принятым формам взаимоотношений ребенок-взрослый). Такие высказывания часты при общем негативизме (в частности, подростковом). Для дошкольного возраста такая мотивировка более обычна и не свидетельствует ни о каких специфических личностных особенностях.

Усталость. Эта мотивировка может говорить как о высокой истощаемости, астении, так и о стремлении уйти от обследования, «закрыться». Иногда же это просто следствие того, что в день обследования или в его ходе ребенок сильно устал или что оно проводится в неподходящее время (например, слишком поздно вечером).

Отказ без мотивировки обычно говорит о трудностях в общении.

Возможна замкнутость, стеснительность. Иногда причина состоит в том, что проверяющему не удалось установить контакт с ребенком.

Темп работы

Темп деятельности свидетельствует об общем уровне активности.

Нередко он позволяет оценить отношение ребенка к заданию, уровень мотивации.

Высокий темп свидетельствует о высоком уровне активности. Особо высокий темп в сочетании с небрежностью часто встречается при импульсивности, гиперактивности. Такое сочетание может также говорить о стремлении поскорее избавиться от неприятного занятия (и служит проявлением негативного отношения к заданию или к обследованию в целом).

Снижение темпа деятельности часто служит проявлением общей пассивности и наблюдается при астении, депрессии (субдепрессии), при физическом недомогании. Замедленность может возникать из-за повышенной тщательности и «застревания» на отдельных мелких деталях, что свойственно людям с высокой ригидностью. Иногда медлительность объясняется многочисленными исправлениями и уточнениями при пониженной уверенности в себе, высокой тревожности. Если все задания выполняются замедленно, то это может быть проявлением замедленности темпа деятельности, имеющего физиологическую природу.

Сильно варьирующий темп деятельности, когда одни задания выполняются быстро, а другие медленно - признак легкой смены эмоционального состояния, эмоциональной лабильности. Замедленное выполнение отдельных заданий может отражать повышенную личностную значимость соответствующей жизненной сферы. Сверхбыстрое небрежное выполнение отдельных заданий говорит об отрицательном отношении к соответствующей сфере жизни.

4.2. РИСУНКИ: ФОРМАЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ

Как отмечалось выше, наиболее широкое распространение в практике психологического консультирования имеют рисуночные тесты.

Интерпретации этих тестов и будет посвящен настоящий подраздел.

Начнем анализ рисунков с общих особенностей, не относящихся к содержанию изображений. Это нажим на карандаш, стиль линий, размер рисунков и т. п. Эти особенности могут многое сказать о динамических чертах личности. По ним можно судить об уровне тревожности, общей активности или пассивности и т. п. Ни один из описываемых ниже признаков, взятый в отрыве от остальных, не может служить основанием для окончательных выводов. Каждый из них интерпретируется по-разному в зависимости от того, с какими проявлениями он сочетается.

–  –  –

Нажим на карандаш позволяет судить об уровне психомоторного тонуса, общей активности, эмоциональной напряженности. Сила нажима отражается в жирности линий. Для тестовых рисунков рекомендуется использовать мягкий карандаш (твердый карандаш даже при сильном нажиме оставляет тонкую линию).

При оценке нажима достаточно очень грубой шкалы:

особо слабый нажим: линия иногда почти не видна;

слабый нажим;

средняя сила нажима;

сильный нажим: карандаш глубоко продавливает бумагу, оставляя след на обратной стороне листа;

особо сильный нажим (иногда он настолько силен, что в отдельных местах карандаш рвет бумагу).

В одном и том же рисунке нажим может сильно варьировать: одни линии проведены с более сильным нажимом, другие - с более слабым.

Встречаются и случаи, когда нажим на карандаш заметно варьирует от рисунка к рисунку.

Слабый нажим (Приложение, рис. 7,9,18,27) характерен для астенического состояния. Он может говорить о недостаточной уверенности в себе и часто встречается у пассивных, застенчивых детей. Очень слабый нажим нередко сигнализирует о снижении настроения, субдепрессивном состоянии, депрессии. Иногда особо слабый нажим объясняется мышечной слабостью.

Сильный нажим (рис. 6, 10, 12, 24) свидетельствует о повышенном психомоторном тонусе, эмоциональной напряженности. Встречается при гиперактивности, гипертимном типе или в гипоманиакальном состоянии.

Равномерный сильный нажим возможен при ригидности, склонности к застреванию на тех или иных переживаниях. Особо сильный нажим (карандаш рвет бумагу) нередко сигнализирует о высокой конфликтности, агрессивности. Иногда он служит проявлением острой стрессовой реакции.

Сильно варьирующий нажим (рис. 15, 20, 23), как правило, говорит о неустойчивости психомоторного тонуса. Он встречается у детей с повышенной эмоциональной лабильностью, частой сменой настроений, низкой устойчивостью к стрессу.

Изменения нажима отражают относительную значимость для субъекта изображаемых деталей или сюжетов, а следовательно, и жизненных сфер, ассоциируемых с этими деталями или сюжетами. Усиление нажима может свидетельствовать о психологической нагрузке, связанной с определенной проблематикой (например, если оно проявилось только в рисунке семьи, то это показатель неблагополучия семейной сферы). Вместе с тем, вариации нажима могут служить художественным выразительным средством и свидетельствовать о том, что ребенок обучается рисованию.

Особенности линии

Особенности линии могут свидетельствовать о таких особенностях как повышенный уровень тревоги, импульсивность, наличие органического поражения мозга.

«Штриховая» линия выглядит как бы составленной из коротких кусочков (рис. 7, 26). Она идет не от одной значащей точки к другой, а многократно «останавливается по дороге». Это происходит из-за опасения попасть не туда, куда требуется. Проводя линию, человек многократно прерывает действие, чтобы проверить и скорректировать его результат. В итоге точность линий не повышается, а, напротив, понижается, так как такой тревожный гиперконтроль нарушает нормальное выполнение автоматизированных действий. Описанный вид линии свидетельствует о высокой тревожности. Он характерен не для ситуативного повышения уровня тревоги, а для устойчивого постоянного ее повышения (в частности, для психастенической акцентуации). Иногда похожая «кусочная» линия встречается и при нарушениях мелкой моторики.

«Эскизная» линия: сначала проводятся тонкие (эскизные) линии, которые затем наводятся жирной линией (рис. 15). Такая линия часто служит признаком повышенной тревожности, сопровождаемой тенденцией к ее компенсации. В этом случае тревожность может не проявляться в повседневном поведении человека, но в стрессовых ситуациях она неизбежно становится заметна.

Если человек пытается стирать и переделывать линии уже после того, как они наведены, то это показатель неудачной компенсации тревоги. Иногда эскизная линия с последующим наведением встречается также у детей, обучающихся рисованию.

Множественность линий: вместо одной линии проводится несколько линий с примерно одинаковым нажимом, так что непонятно, какая из них основная (рис. 5). Множественность линий характерна для ситуативно обусловленного повышения уровня тревоги. Она часто наблюдается в состоянии стресса, особенно у детей сензитивного типа. В случае, когда множественные линии появляются только на отдельных рисунках, это свидетельствует о том, что соответствующая сфера имеет для субъекта повышенную значимость: ассоциации, связанные с ней, вызывают у него стрессовую реакцию. Вместе с тем, это одно из проявлений пониженной устойчивости к стрессу (поскольку стрессовая реакция возникает в ответ не на реальное столкновение со стрессором, а на одно лишь воспоминание о нем).

Если линии на рисунке не попадают в требуемую точку (рис. 8, 19), то это свидетельствует либо о двигательных нарушениях, либо о сниженном уровне самоконтроля и высокой импульсивности (возможно, вследствие органического поражения мозга).

Линия, в целом идущая в правильном направлении, но не доведенная до конца, также часто служит проявлением повышенной импульсивности.

Однако в сочетании с ослабленным нажимом такая линия, скорее, говорит о повышенной истощаемости, астении (рис. 9).

Грубые искажения формы прямых линий, когда вместо прямой линии получается выпуклая, вогнутая или волнистая (рис. 21), встречаются при органическом поражении мозга. Они нередки также при психическом заболевании.

Размер рисунков

Размер рисунка оценивается по отношению к формату листа, на котором он выполнен.

Ориентироваться можно на следующие приблизительные критерии:

увеличенный размер: рисунок занимает более 2/3 листа;

средний размер: рисунок занимает от 1/3 до 2/3 листа;

уменьшенный размер: рисунок занимает менее 1/3 листа.

Для рисунков дерева и многоэтажного дома верхняя граница более высока. Об увеличении размера этих рисунков можно говорить только в том случае, когда они занимают лист практически целиком (в высоту).

Увеличение размера рисунков (вплоть до того, что они не помещаются на листе) (рис. 8) характерно для состояния эмоционального возбуждения. Оно часто встречается при гиперактивности, гипертимном типе личности и при гипомании. Обычно оно связано с резким снижением самоконтроля. Увеличение размера характерно также для состояния тревоги. Сверхкрупные, выходящие за край листа рисунки часты при острой ситуационно обусловленной тревоге, в состоянии стресса.

Уменьшение размера рисунков (рис. 12, 17, 27) обычно служит признаком снижения настроения и часто встречается при депрессивных и субдепрессивных состояниях. Оно может также свидетельствовать об общей заторможенности, пассивности и о сниженной самооценке. Иногда уменьшение размера бывает вызвано негативной установкой по отношению к данному заданию или к обследованию в целом.

Резкие колебания размера рисунков говорят об эмоциональной лабильности, склонности к частой смене настроений. Они характерны для циклоидов с чередованием периодов повышенного и пониженного настроения.

–  –  –

Размещение рисунков на листе может говорить о функции планирования и о некоторых особенностях эмоционального состояния. Стандартным является расположение рисунка более или менее в центре листа.

Смещение вверх нередко рассматривается как признак высокой самооценки (рис. 5). Это повышение может быть истинным, но чаще бывает компенсаторным, когда самооценка очень неустойчива, а недовольство собой скрывается за внешней бравадой и напускным самовосхвалением.

Если при этом рисунок помещен в углу листа, то смещение вверх не является признаком повышения самооценки (ни истинного, ни компенсаторного).

Смещение вниз (рис. 7, 10, 27) - признак сниженной самооценки, негативного отношения к себе. Особенно это относится к рисунку человека.

Смещение вбок (рис. 16) часто встречается при односторонних органических поражениях мозга.

Неудачное расположение рисунка на листе, так что не остается места для какой-либо значимой части изображаемого объекта (рис. 8) говорит об импульсивности, недостатках планирования. Иногда эти нарушения бывают вызваны состоянием острой тревоги, стресса.

Помещение рисунка в углу, так что большая часть листа остается пустой (рис. 12), характерно при снижении настроения, депрессивных и субдепрессивных состояниях.

Тщательность и детализированность рисунков

Степень тщательности, аккуратности и детализированнос-ти рисунков говорит об отношении к заданию, уровне мотивации и самоконтроля.

Отклонения как в ту, так и в другую сторону (как пониженная, так и повышенная тщательность) могут свидетельствовать и о некоторых других личностных и эмоциональных особенностях.

Повышенная тщательность выполнения рисунков, большое количество однотипных деталей (например, одинаковые листья на дереве в рис. 13, кирпичи при изображении трубы в рис. 17) свидетельствует о склонности к монотонным однообразным занятиям, о трудностях переключения с одной деятельности на другую. Подобная «вязкость», склонность к застреванию часто встречается при высокой ригидности, эпилептоидной акцентуации, а также при некоторых видах органических поражений мозга.

Особая тщательность, аккуратность и детализированность часто встречаются при перфекционизме (стремлении к совершенству), связанном с высоким уровнем притязаний. Иногда в повышенной тщательности отражается недостаточная уверенность в себе, привычка к отрицательной оценке своих рисунков окружающими (родителями, педагогами).

Большое количество однообразных деталей встречается при высокой тревожности (психастенической акцентуации). Однако в этом случае они обычно вырисовываются менее тщательно; детали, ранее рисовавшиеся аккуратно, постепенно становятся все более небрежными (рис. 19 - черепица на крыше дома).

Небрежность в выполнении рисунков часто встречается при низкой мотивации. Она может служить показателем негативного отношения к психологическому обследованию или лично к проверяющему. Иногда в этом отражается общий негативизм (например, подростковый- рис. 11).

Небрежность характерна также для гиперактивности, двигательной расторможенности. Она встречается при импульсивности, сниженном уровне самоконтроля и при нарушениях внимания (рис. 8, 19). Впечатление небрежности может создаваться также нарушениями мелкой моторики (рис. 21).

Низкая детализированность рисунков, их схематичность типична для состояния сниженной активности (рис. 9, 12). Она встречается при астенических состояниях, депрессии или субдепрессии. Иногда бедность деталей свидетельствует о чрезмерно интеллектуалистическом подходе к миру, малой эмоциональности. Низкая детализированность может говорить и о негативном отношении к занятию рисованием или к обследованию в целом.

Резкие колебания уровня тщательности и детализированноести могут говорить о высокой эмоциональной значимости определенных тем и жизненных сфер, о сосредоточенности личности на этих сферах. Они также часто являются следствием неустойчивости внимания, импульсивности.

Нередко встречаются у детей с повышенной эмоциональной лабильностью, частой сменой настроений.

Положительное отношение к какому-либо персонажу или какой-либо жизненной сфере проявляется в увеличении числа деталей, их большем разнообразии, отрицательное - в бедности деталей, схематичности и нарочитой небрежности изображения. Появление большого числа однообразных деталей обычно говорит о напряженном отношении к соответствующей жизненной сфере.

Использование цвета

Если в вашем распоряжении имеются рисунки, сделанные в цвете, то полезно оценить особенности его использования. Для этого в наибольшей степени подходят рисунки, сделанные цветными карандашами, но пригодны также рисунки, сделанные фломастерами, пастелью или красками. Лучше всего производить оценку использования цвета по тесту «Красивый рисунок». Характер цветовой гаммы может многое сказать об эмоциональном состоянии ребенка. Благополучное эмоциональное состояние отражается в использовании ярких (но не чрезмерно резких) разнообразных цветов, преимущественно из теплой части спектра (от красного до желто-зеленого).

Преобладание холодных тонов - признак некоторого снижения настроения, обычно не доходящего до уровня депрессии. При более выраженном снижении настроения к холодным тонам (синему, голубому) часто присоединяется черный или коричневый.

Использование темных тонов - значительно более серьезный признак снижения настроения. Он может говорить о депрессивном или субдепрессивном состоянии. Постоянное использование только темных тонов часто встречается при клинических формах депрессии. В этом отношении особенно показательно сочетание черного цвета с коричневым и синим (или фиолетовым).

Обедненная цветовая гамма, пониженная плотность и яркость цвета, использование, по преимуществу, простого карандаша, несмотря на наличие цветных - признак снижения общего уровня активности. Он часто свидетельствует об астении, ослабленности, истощении после пережитого стресса. Иногда обедненная цветовая гамма служит признаком депрессивных тенденций, субдепрессии (в отличие от использования темных тонов, она не характерна для глубокой депрессии). Обеднение цветовой гаммы особенно показательно, когда оно наблюдается в тесте «Красивый рисунок» (обычно он делается особо ярким и многоцветным).

Сближенные мягкие тона, тонкие градации оттенков говорят о высокой сензитивности (чувствительности) и характерны для повышенного уровня тревожности. Они часто встречаются у детей с недостаточной уверенностью в себе. Такие тона более типичны для девочек; у мальчиков они могут служить признаком женственного характера.

Повышенная напряженность цвета, его чрезмерная яркость, резкая контрастность используемых цветовых сочетаний, преобладание яркокрасного или темно-красного цвета характерны для состояния высокой эмоциональной напряженности. Как правило, она сигнализирует о ситуативно обусловленном повышении уровня тревоги. Иногда чрезмерная яркость и контрастность рисунков встречается при повышенной конфликтности, агрессивности.

–  –  –

Многочисленные стирания и исправления линий - характернейший признак повышенной тревожности, неуверенности в себе.

Он часто наблюдается при высоком уровне притязаний и не соответствующей ему (сниженной) самооценке, при перфекционизме (стремлении к совершенству). Если исправления касаются лишь отдельных рисунков или деталей, то это говорит об особой значимости (и, чаще всего, о болезненности) соответствующей жизненной сферы.

Штриховка рисунка, сделанного простым карандашом, (как бы закрашивание его всего или его части серым цветом - рис. 10, 13, 26) характерна для детей с устойчиво высоким уровнем тревожности (психастеническая акцентуация). Она наблюдается также при ситуативном повышении тревоги в состоянии стресса. Если штриховка встречается только на некоторых рисунках или заштрихованы только определенные детали рисунков, то это говорит о повышенной личностной значимости соответствующей жизненной сферы. Важным показателем является тщательность и аккуратность штриховки.

Небрежная размашистая штриховка, иногда выходящая за контур рисунка, типична для ситуативного повышения уровня тревоги (рис. 24).

Особенно показательна штриховка с нарастающей амплитудой движений (от мелких штрихов ребенок постепенно переходит к длинным, размашистым). Особо небрежная штриховка иногда служит признаком импульсивности, гиперактивности.

Тщательная, подчеркнуто аккуратная штриховка говорит о склонности к застреванию на определенных однотипных Действиях (рис.

13). Такое застревание часто является вторичным следствием повышенной тревожности («тревожная вязкость »). Иногда оно свидетельствует о том, что у человека имеется ригидность другого происхождения (эпилептоидная акцентуация). В этом случае штриховка бывает особо тщательной и аккуратной. Подобная штриховка особенно типична при сочетании тревожности с ригидным типом личности.

Штриховка с сильным нажимом, иногда скрывающая отдельные ранее нарисованные детали (например, детали одежды в рисунке человека), характерна для состояния острой тревоги, высокой эмоциональной напряженности (рис. 10,12). В остальном она интерпретируется так же, как и вообще особо сильный нажим на карандаш.

Отклонение от вертикали в изображениях человека, дома, дерева и других объектов, традиционно изображаемых вертикально, является частым признаком сенсомоторных нарушений. Они, как правило, говорят о наличии тех или иных органических поражений мозга. Говоря об отклонениях от вертикали, мы имеем в виду непреднамеренные ошибки, а не попытки передать специфическую позу человека, наклон дерева под ветром и т. п. До пятилетнего возраста отклонение от вертикали - нормальное возрастное явление.

Грубые нарушения симметрии, в результате которых рисунок выглядит неуравновешенным, «перекошенным», также нередко свидетельствуют об органических поражениях мозга. Они могут появляться также в результате высокой импульсивности и при психических заболеваниях.

Двигательные персеверации при изображении кругов или овалов, когда круг (овал) оказывается нарисован многократно, как клубок ниток (рис. 8), обычно свидетельствуют об органическом поражении мозга.

4.3. РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА В этом подразделе описываются содержательные показатели, относящиеся к рисунку человека, т. е. наличие/отсутствие и способ изображения различных деталей.

–  –  –

В рисунке человека принято выделять 4 возрастные стадии:

головоног; схематическое изображение; промежуточное между схематическим и пластическим; пластическое.

Головоног - это рисунок, состоящий из более или менее округлой головы с глазами и ртом и отходящих от нее или нарисованных рядом палочек - рук и ног (их количество бывает различным). Такова первая форма рисунка человека, появляющаяся в возрасте около 3 лет. Начиная с 4 лет такой рисунок - показатель нарушений в развитии изобразительной функции. Их причиной может быть умственная отсталость, нарушение обучаемости, педагогическая запущенность. Иногда рисунки такого типа появляются в состоянии острого стресса, при сверхвысоком уровне тревоги, ярко выраженной импульсивности или при психическом заболевании.

На схематическом изображении человек (имеющий не только голову, но и туловище) как бы составлен из отдельных частей. Ноги располагаются по бокам туловища (рис. 8). Такой рисунок обычен для дошкольного возраста. До 5 лет типично изображение рук и ног одинарной линией (рука на рис. 8), позднее - двойной (вторая рука и ноги на рис. 8).

Примерно к 6 годам руки начинают изображаться идущими от верхней части туловища (соответствующей плечам), а не от его середины, как раньше (на рис. 8 - оба вида изображения). В более позднем возрасте руки, начинающиеся от середины туловища (рис. 10), появляются в рисунках детей, находящихся в состоянии острого стресса, при особо высоком уровне тревоги, при высокой импульсивности или при психическом заболевании.

В школьном возрасте схематическое изображение - это проявление общей или частичной инфантильности или отставания в умственном развитии. Вместе с тем упрощенная схема может встречаться вплоть до взрослого возраста при выраженном интеллектуализме (преобладании словесно-логического мышления над образными и эмоциональными процессами), а также при негативизме, сниженной мотивации, формальном отношении к заданию. Во всех этих случаях схема предельно упрощена, выглядит четко и определенно («палочковый человек», либо изображение туловища строго овальным, прямоугольным или треугольным).

В пластическом изображении имеется попытка (не обязательно удачная) передать реальную форму частей тела. Они не «приклеены» друг к другу, а органично переходят одна в другую без четкой границы, как в реальности (это особенно заметно на переходе от шеи к плечам, от плеч - к рукам и от туловища - к ногам; см. рис. 5-7, 9, 11, 22, 23). Такое изображение типично для подростков. В более раннем возрасте оно свидетельствует о высоком уровне развития.

Промежуточный способ изображения, когда одни части тела изображены пластически, а другие - схематически (рис. 10, 20, 21) типичен для детей в возрасте 7-10 лет. В дошкольном возрасте он говорит о хорошем уровне умственного развития, в подростковом - об отставании в развитии изобразительной функции, а возможно - ив общем умственном развитии.

Общее впечатление, выражение

Отчетливое общее впечатление остается от пластического изображения, но иногда и от промежуточного. К схематическим изображениям этот критерий обычно неприменим.

Приятное общее впечатление от рисунка (рис. 6) - положительный признак, позволяющий предположить, что эмоциональное состояние ребенка благоприятно (хотя при этом, разумеется, могут иметься какие-либо локальные трудности). Неприятное (а тем более - отталкивающее) впечатление от рисунка - частый признак тех или иных эмоциональных проблем. Оно может возникать при негативизме, асоциальности (антисоциальности) (рис. 11), агрессивности, в состоянии острой тревоги (рис. 10), при высокой импульсивности, при депрессии. Такое впечатление часто производят рисунки психически больных детей.

Изображение веселого человека - положительный признак;

грустный человек (рис. 7, 9) часто изображается при астении, депрессии или субдепрессии, однако одного этого признака недостаточно для подобного вывода. Мрачный человек часто изображается в состоянии депрессии. Иногда такое впечатление производят рисунки эпилептоидных детей. Оно нередко возникает также при негативизме. Агрессивный человек изображается как при агрессивности, так и при повышенной импульсивности. Иногда это признак асоциальности или антисоциальности. На рисунках интровертных, а особенно - шизоидных личностей человек нередко выглядит странным. В отдельных случаях это может быть признаком психического отклонения.

Карикатурный рисунок характерен для сочетания высокой демонстративности с негативизмом (рис. 22). Он часто встречается при негативном самопредъявлении и демонстративном нигилизме.

Поза и ракурс

Стоящий человек - самый распространенный вид изображения.

Попытка передачи динамики (человек идет, бежит или занят какой-либо деятельностью) - показатель активности, творческой направленности.

Изображение сидящей фигуры иногда встречается при интеллекуализме (преобладании словесно-логического мышления над образной сферой).

Однако этот признак очень ненадежен. Лежащая фигура иногда говорит о пассивности, астении. Однако этот признак также недостаточно надежен.

Наиболее распространен рисунок анфас (спереди). Профильный рисунок иногда говорит об интровертности (не очень надежный признак).

тр. / под общ. ред. А.А. Залевской. – Тверь: Твер. гос. Ун-т, 2014. – Вып. 14. – С. 216-219. ISSN 2226-2369. АССОЦИАТИВНЫЕ СВОЙСТВА БЛИЗКИХ ПО ЗНАЧЕНИЮ СЛОВ КАК ОТРАЖЕНИЕ...» РАН А. К. Матвеева. Вашему вниманию предлагается доклад, прочитанный юбиляром на расширенном за...» кандидат философских наук, старший научный сотрудник, Ученый секретарь Института социологии РАН. ПЕЙКОВА З...» ВЗАЄМНОГО ВПЛИВУ ПСИХОСОЦІАЛЬ...» требует от ремесленника высокого уровня социально-коммуникативной компетентно...» многих пьес Шиллера, в том числе "Песни о колоколе". Долго нам не случалось слышать о ее новых литературных трудах. Мы думали,...» времени "прошлое – настоящее – будущее", которая получает специфическую концептуализацию в текстах диалектного дискурса, не отмеченных интеллектуальной проработанностью и личностным...»

«Газета Университета практической психологии -! №3, 1 февраля 2011 Время идет! Упс, новый семестр! Во первых, поздравляем! С Новым, уже вступившим в свои права, годом, со вторым семестром, так красно речиво начавшимся в УПП, с новыми тренерами, з...»

«ЧЕТЫРЕ БЕЗМЕРНЫХ. ЛЕК ЦИЯ 1. Я очень рад всех вас видеть, жители Тувы, после долгого перерыва. Мест нет, поэтому, если где-то есть свободные места, пожалуйста, поднимите руки. Проходите, пожалуйста, вперед, садитесь с этой стороны. Проходите вперед все, кто стоят. Итак, как обычно, вначале породите правильную мотивацию. Получайте учение с мотивацией ук...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

УДК 159.923 (075.8) ББК 88я 73 В 29
Венгер А. Л.
В 29 Психологическое консультирование и диагностика.
Практическое руководство. Часть 1. - М.: Генезис, 2001. - 160 с.
ISBN 5-85297-031-Х
Настоящее пособие рассчитано на психологов, работающих с детьми и подростками. Оно содержит конкретные рекомендации по проведению диагностического обследования ребенка, интерпретации результатов и консультированию родителей и педагогов. Первая часть в основном посвящена проблемам диагностики.
При выборе методических средств предпочтение отдается простым и информативным тестам, не требующим специальных материалов и оборудования. Пособие снабжено многочисленными иллюстрациями, помогающими читателю овладеть интерпретацией результатов обследования.
© Венгер А. Л., 2001
ISBN 5-85297-031-Х ©Издательство «Генезис», 2001
2

Путеводитель по книге
Оба понятия, вынесенные в заглавие книги, прекрасно знакомы каждому психологу. За последние годы в России вышло множество работ, посвященных как психодиагностике, так и психологическому консультированию. Специфика этой книги в том, что она представляет собой практическое руководство по применению диагностики в
консультировании . Для чего нужны консультанту психологические тесты?
Какие тесты выбрать? Как проводить тестирование? Какие выводы можно сделать на основе полученных результатов и какие рекомендации дать в итоге клиенту? На все эти вопросы в книге даются конкретные и, по возможности, развернутые ответы.
Первая часть посвящена проблемам диагностики. Она будет интересна не только психологу-консультанту, но и специалистам, использующим тесты в других целях.
В первой главе определяется место, занимаемое диагностикой в процессе консультирования. Вторая глава довольно необычна для практических руководств. В ней приводится краткий обзор понятий, используемых при интерпретации результатов диагностики. Они важны и при выборе методик, наиболее адекватных запросу клиента и предполагаемой психологической проблеме, поэтому их описание предшествует описанию самих методик. Читатель, хорошо знакомый с психологической терминологией, может эту главу опустить.
Третья и четвертая главы посвящены подробному описанию рекомендуемых диагностических методик, технике их проведения и интерпретации результатов. Тестовый материал приведен в Приложении.
Овладеть интерпретацией рисуночных тестов помогают 25 иллюстраций , также приведенных в Приложении.
3

После прочтения книги ею удобно пользоваться как справочником
по интерпретации рисуночных тестов . Для этого в Приложении помещены Сводный список тестовых показателей (более 200) и Словарь
терминов, содержащий 160 кратких определений с указанием страниц (в скобках), на которых дается более подробное описание данного понятия. В основном тексте эти термины выделены курсивом.
Во второй части книги будет приведена подробная характеристика психологических проблем , с которыми наиболее часто приходится сталкиваться психологу-консультанту. В ней описываются признаки, по которым можно опознать ту или иную проблему, и рекомендации по ее преодолению.
4

Глава 1
ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКИ В
КОНСУЛЬТИРОВАНИИ
1.1. ПРОЦЕСС КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
О
БЩИЕ
ЗАМЕЧАНИЯ
Главная особенность консультирования в детской психологии в том, что непосредственным «получателем» психологической помощи (клиентом) является не ее окончательный адресат - ребенок, - а обратившийся за консультацией взрослый (родитель, педагог). Таким образом, психолог- консультант оказывает лишь косвенное воздействие на ребенка. Он только дает некоторые советы; реализовать их - задача клиента.
Проводя консультирование, психологу приходится ориентироваться одновременно на двух субъектов: на ребенка и на клиента. Соответственно, и сам процесс консультирования как бы разделяется на две составляющие.
Во-первых, необходимо понять, какие педагогические меры (например: коррекционное обучение, изменение стиля общения в семье или, скажем, занятия в художественном кружке) могут помочь ребенку в преодолении имеющихся проблем. Во-вторых, нужно суметь выработать такие рекомендации и так преподнести их клиенту, чтобы он принял их и был в состоянии выполнить.
Диагностика в процессе консультирования направлена, в первую очередь, на решение первой из этих задач, которая и станет основным предметом нашего рассмотрения. Однако предварительно нам придется хотя бы вкратце коснуться и второго аспекта консультирования.
5

Э
ТАПЫ
КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
Начальной стадией консультирования является первичная беседа с клиентом, обратившимся за помощью. В ее ходе консультант выясняет причину обращения и намечает предварительную программу дальнейших действий. В частности, он решает для себя вопрос о том, какие психологические особенности ребенка ему нужно определить, чтобы квалифицированно ответить на запрос клиента. В одном случае это, в первую очередь, уровень развития когнитивных процессов, в другом - личностные особенности, в третьем - отношение ребенка к той или иной области действительности (к школе, к семейной ситуации и т. п.). В ходе первичной беседы обычно также собирается анамнез (сведения о предшествующем ходе развития ребенка).
Как правило, следующим этапом консультирования становится психологическая диагностика. Исключение составляют случаи, когда клиент обращается с вопросами, не связанными с индивидуальными особенностями ребенка (например, какие игры могут быть полезны для умственного развития дошкольника). Этому этапу будет посвящена основная часть книги, поэтому пока мы не будем останавливаться на нем подробнее.
Отдельный и очень важный этап консультирования - это анализ полученных данных и составление целостного «психологического портрета» ребенка. При этом учитываются как тестовые данные, так и наблюдения за ребенком, и сведения, полученные в первичной беседе. Если этот этап выпадает, то консультирование сводится к тому , что клиенту сообщаются мало понятные ему результаты диагностики.
После того, как «психологический портрет» построен, можно начать выработку рекомендаций. Обычно консультант самостоятельно формулирует рекомендации лишь в самом общем виде, а их конкретизация происходит в процессе совместного обсуждения с клиентом на этапе
заключительной беседы. Во время этой беседы очень важно следить за тем, чтобы выводы и советы психолога были понятны клиенту. Его адекватное участие в конкретизации рекомендаций и служит показателем их правильного
6

понимания. Напротив, замечания типа: «Я все понял и постараюсь все делать так, как вы сказали» не являются таким показателем. У клиента часто создается лишь иллюзия понимания.
1.2. ЖАЛОБА, ПРОБЛЕМА, ЗАПРОС
Ж
АЛОБА
Обращаясь за психологической консультацией, родители и педагоги обычно сами не очень точно представляют себе, чего именно они от нее ожидают. В предварительной беседе они, как правило, могут лишь рассказать о тех проявлениях ребенка, которые их беспокоят (изложить
жалобу), но не в состоянии самостоятельно сформулировать запрос, т. е. ту конкретную просьбу, с которой они обращаются к психологу. Иногда даже и жалоба не вычленяется из общего рассказа о том, как шло развитие ребенка с самого его рождения, какова семейная ситуация в целом и т. п.
Во время первичной беседы не старайтесь получить от клиента побольше сведений. Ваша главная задача - услышать его, понять, как видится проблема ему самому, как он воспринимает ребенка и сложившуюся ситуацию. Полезно познакомиться с типичными поведенческими проявлениями ребенка и выяснить, как обычно реагируют на них окружающие его люди (взрослые и дети). Все существенные детали нужно записать в протокол, в котором должны быть указаны дата обследования, фамилия и имя ребенка (на каждом листе). Не имеет смысла стараться во всех случаях собирать полный анамнез. Это занимает много времени, а значительная часть сведений часто оказывается не нужна.
Во время беседы важно все время учитывать, что вы получаете не объективную картину, а ее восприятие клиентом. Например, он может расценивать неуспеваемость ребенка как следствие нарушений в умственном развитии, в то время как в данном случае она объясняется эмоциональными отклонени-
7

ями или сниженной мотивацией. Не следует также исключать возможность сознательного утаивания или искажения информации. Скажем, родители иногда не сообщают о том , что ребенку уже был ранее поставлен какой- либо диагноз (например, умственная отсталость). Иногда они таким образом проверяют психолога (в чем нет ничего обидного для него), иногда стесняются рассказывать о чем-то, что считают для себя позорным, иногда надеются на чудо: если не сказать, то, глядишь, окажется, что ничего страшного нет.
К сожалению, в нашем обществе нет сети психологических служб, способных заниматься профилактикой и гигиеной психического здоровья каждого ребенка, а не только запоздалой помощью при остром неблагополучии. С другой стороны, в массовом житейском сознании отсутствует тот минимум психологической культуры, при котором возможна правильная и своевременная постановка перед специалистами проблем обучения и воспитания ребенка. В результате родители и учителя чаще всего обращаются к консультанту в ситуации уже возникшего устойчивого неуспеха в достижении их педагогических целей. Такие ситуации всегда аффективны. Поэтому часто бывает полезно просто дать клиенту возможность выговориться. Хорошо известен психотерапевтический эффект проговаривания личностных проблем перед внимательным, доброжелательным, понимающим (в силу профессионального авторитета) слушателем.
Для достижения психотерапевтического эффекта очень важно спокойное, но небезразличное отношение консультанта к выслушиваемым жалобам. Его общая позиция во время первичной беседы - это доброжелательное, заинтересованное и сочувственное выслушивание клиента, но не идентификация с ним и не критика его высказываний.
П
СИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА
На основе жалоб клиента консультант формулирует для себя предположительную психологическую проблему (как уже
8

отмечалось, в дальнейшем ее, возможно, придется пересмотреть). Можно использовать следующую достаточно общепринятую классификацию проблем:
> проблемы, связанные с умственным развитием: неуспеваемость, плохая память, нарушения внимания, трудности в понимании учебного материала и т. п.;
> поведенческие проблемы: неуправляемость, грубость, лживость,
антисоциальное поведение (агрессивность, воровство, вандализм) и т. п.;
> эмоциональные и личностные проблемы: сниженное настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроений, страхи, раздражительность, безволие, отсутствие целенаправленности и т. п.;
> проблемы общения: замкнутость, неадекватные притязания на лидерство, повышенная обидчивость, неумение «постоять за себя » и т. п.;
> неврологические проблемы: тики (непроизвольные подергивания мышц), навязчивые движения, энурез (ночное или дневное недержание мочи), повышенная утомляемость, нарушения сна, головные боли и т. п.
Наличие определенной жалобы не всегда означает, что у ребенка имеется соответствующая проблема. Так, жалоба на то, что ребенок плохо учится, может быть вызвана завышенными ожиданиями и требованиями родителей, которых не устраивают вполне нормальные, средние успехи сына или дочери. За жалобой на лень может стоять все , что угодно - от снижения учебной мотивации до умственной отсталости. В консультативной практике очень часты жалобы на невнимательность, рассеянность, однако за ними нередко стоит просто незнание родителями возрастных норм (нормальный для данного возраста уровень развития внимания они считают недостаточным).
Самая частая из поведенческих жалоб - это неуправляемость, непослушность ребенка, но и тут взрослые нередко принимают желаемое за норму, а реальное - за отклонение. Речь идет о случаях, когда на самом деле ребенок послушен и уп-
9

равляем ровно в такой же степени, как и большинство его сверстников, но родителям это кажется «неуправляемостью». Такого рода ошибки чаще всего относятся к периодам возрастных кризисов (2-3 лет, 6-7 лет, 12-13 лет), когда почти каждый ребенок становится менее послушным, чем был раньше. Жалобы на непослушание наиболее характерны для родителей с
ригидным типом личности, которые сами повышенно пунктуальны и ожидают того же от ребенка.
Иногда в результате беседы с клиентом и/или психологического обследования ребенка консультант приходит к выводу, что проблема является не психологической (или не только психологической). Например, он может заподозрить нервное или психическое заболевание
(неврологическую или психиатрическую проблему), умственную отсталость
(дефектологическую проблему) и т. п. В этих случаях приходится рекомендовать клиенту обращение к соответствующему специалисту за дополнительной консультацией.
З
АПРОС
К концу предварительной беседы с клиентом полезно подвести его к формулированию запроса. Скажем, можно кратко суммировать высказанные им жалобы, завершив свое резюме словами: «Вряд ли вы рассчитываете на то, что в результате этой консультации все проблемы сразу исчезнут. Вероятно, вы надеетесь получить какой-то другой эффект.
Попробуйте, пожалуйста, описать, какой именно- хотя бы приблизительно». Бывает, что в ответ на такую просьбу клиент начинает повторно излагать жалобы (нередко добавляя к ним новые). В этом случае приходится еще раз повторить вопрос, а иногда и предложить возможные варианты ответа. Практика показывает, что чаще всего встречаются следующие виды запроса (по отдельности или в тех или иных сочетаниях):
> получить рекомендации по общению с ребенком, его воспитанию в семье;
10

> получить рекомендации по общению с ребенком в школе (детском саду);
> получить рекомендации по преодолению конкретных учебных или поведенческих проблем;
> определить наиболее подходящий для ребенка вид обучения
(массовая или вспомогательная школа; массовая школа плюс дополнительные индивидуальные занятия и т. п.);
> получить помощь в решении бытовых вопросов (как полезнее всего провести школьные каникулы; имеет ли смысл отдать ребенка в интернат; с кем из родителей, находящихся в разводе, ребенку лучше жить и т. п.); > определить причину имеющихся нарушений (в частности, выяснить, нет ли у ребенка психического заболевания);
> определить уровень развития ребенка , его соответствие или несоответствие возрастной норме (в частности, определить, готов ли шестилетний ребенок к школе);
> получить прогноз дальнейшего развития;
>научиться лучше понимать своего ребенка.
Некоторые виды запроса клиенты часто формулируют сразу, без специального вопроса консультанта (получить помощь в решении бытовых вопросов, определить уровень развития ребенка, научиться лучше его понимать). Такой запрос может не сопровождаться жалобами. Однако в результате психологического обследования вполне может обнаружиться какая-либо серьезная психологическая проблема, о существовании которой клиент не подозревал.
Исходя из приведенных выше соображений, можно выделить следующие задачи, для решения которых в процессе консультирования используется диагностика:
>определение (уточнение) психологической проблемы;
> выявление реакции ребенка на имеющуюся ситуацию; определение тех психологических особенностей ребенка, которые могут влиять на реализацию рекомендаций, связанных с основной проблемой.
11

ГЛАВА
2
ЧТО ВЫЯВЛЯЮТ ТЕСТЫ?
В этой главе читатель найдет систему понятий, используемых при описании индивидуальных психологических особенностей человека и при интерпретации результатов диагностики. Предлагаемая система
эклектична, т. е. понятия заимствованы из различных, подчас несовместимых друг с другом психологических концепций. Такой подход диктуется практической направленностью настоящего руководства. Я убежден, что эклектичность, губительная для теоретического исследования, и неизбежна, и необходима в практической работе. Разные научные концепции центрируются на разных типах психологических проблем, тогда как практику приходится иметь дело с ними всеми. Если обращение вызвано трудностями в завязывании шнурков на ботинках, то нет смысла искать ответы в глубинной психологии: она этими проблемами не занимается; зато выработка навыков детально изучена бихевиористами. Напротив, если обращение связано с амбивалентным отношением ребенка к отцу, то бессмысленно апеллировать к бихевиоризму: эта проблема несравнимо глубже исследована в глубинной психологии. Исходя из этих соображений, автор последовательно проводит в настоящей книге непоследовательный эклектический подход.
2.1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Как правило, выявление особенностей когнитивных (познавательных)
процессов требуется при обращениях, связанных
12

с учебными проблемами. В этих случаях обычно наиболее важно проверить состояние словесно-логического и образного мышления, памяти и внимания.
Восприятие, воображение, наглядно-действенное мышление имеют меньшее значение для успешной учебы, хотя в других видах деятельности (в частности, как в художественном, так и в научном творчестве) они играют важнейшую роль.
Словесно-логическое мышление
Словесно-логическое мышление (вербальный интеллект) - это способность делать правильные выводы из имеющихся посылок. Уровень его развития можно оценивать по следующим параметрам:
> сформированность структуры понятий;
>адекватность представлений;
> способность к выполнению умственных операций (в частности, сравнения и обобщения).
Структура понятий, которыми оперирует ребенок, не всегда точно отражается в его речи. Распространены случаи, когда он владеет тем или иным понятием, хотя использует неправильные слова для его выражения.
Нередка и обратная ситуация, когда ребенок пользуется вполне «научными» словами, но придает им не то значение, которое они имеют для взрослых.
Как показал Л. С. Выготский, вплоть до подросткового возраста в мышлении детей сосуществуют понятия и псевдопонятия. Последние характеризуются тем, что ребенок, называя некоторое множество объектов одним и тем же словом, объединяет эти объекты на основе поверхностных признаков, определяемых его личным опытом, а не на основе существенных
(понятийных) признаков.
Под адекватностью представлений понимают их соответствие жизненной реальности и общепринятым (социально заданным) стандартам.
Например, часто встречающаяся у дошкольников уверенность в том, что причиной ветра служит
13

качание деревьев, неадекватна, поскольку она противоречит реальности.
Имевшаяся у одного из моих клиентов убежденность в том, что главным органом человеческого тела является селезенка, тоже неадекватна, хотя проверить ее соответствие реальности затруднительно. Зато вполне понятно, что она не совпадает с общепринятыми представлениями, согласно которым эта роль обычно отводится, в зависимости от индивидуальных пристрастий, сердцу, мозгу или, на худой конец, желудку.
Операция сравнения обеспечивает выявление сходства и различий между объектами. Уровень сформированности сравнения определяется, в первую очередь, тем, опирается ли оно на существенные или же на случайные признаки. Так, утверждение о том, что сходство коровы с собакой определяется наличием хвоста, а различие - тем, что одна мычит, а другая лает, чем поиск сходства в том, что обе они кормят детенышей молоком, а различия - в том, что корова относится к копытным, а собака - к хищным.
Операция обобщения обеспечивает объединение объектов в группу на основе тех или иных признаков. Основой для обобщения служит сравнение.
Однако, даже правильно выделив общий признак (т. е. успешно произведя сравнение), человек не всегда способен самостоятельно использовать его для объединения объектов в группу (осуществить правильное обобщение).
Например, даже установив, что и корова, и собака кормят детенышей молоком, он может не суметь на основе этого сделать вывод о принадлежности их обеих к классу млекопитающих.

А. Л. Венгер Психологическое консультирование и диагностика практическое руководство ЧАСТЬ II Москва «ГЕНЕЗИС» 2001 1 УДК 159.923 (075.8) ББК 88я73 В 29 Венгер А. Л. В 29 Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2. - М.: Генезис, 2001. - 128 с. ISBN 5-85297-036-0 Настоящее пособие рассчитано на психологов, работающих с детьми и подростками. Оно содержит конкретные рекомендации по проведению диагностического обследования ребенка, интерпретации результатов и консультированию родителей и педагогов. Первая часть в основном посвящена проблемам диагностики. Во второй части пособия описываются наиболее распространенные виды жалоб и типичные причины, приводящие к поведенческим трудностям, школьной неуспеваемости и эмоциональным нарушениям. Предлагается общее направление консультирования в соответствии с жалобами клиента и психологическими особенностями ребенка. ISBN 5-85297-036-0 © Венгер А. Л., 2001 © Издательство «Генезис», 2001 2 1. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ БЕСЕДА ГЛАВА 1.1. ЗАДАЧИ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЙ БЕСЕДЫ Заключительная беседа - основной этап консультирования. В ходе нее психолог отвечает на вопросы, поставленные клиентом, дает советы, высказывает свою оценку ситуации. Иногда на этом этапе проводится также беседа с ребенком. В некоторых случаях полезно применение методов экспресс-коррекции, показ тех или иных приемов коррекционной работы родителям или учителю. Начать заключительную беседу с клиентом удобнее всего с описания «психологического портрета» ребенка, полученного в результате обследования, наблюдений, анализа жалоб и анамнеза. Начинающему консультанту можно посоветовать сначала провести анализ результатов, а потом уже беседовать с клиентом. Более опытному специалисту, не боящемуся «раскрывать карты» перед клиентом, присутствие взрослого, обратившегося за помощью, не только не помешает проводить анализ результатов, но, напротив, позволит провести его более эффективно (разумеется, присутствие ребенка недопустимо). На этом этапе консультирования уместна активная работа с сознанием клиента, в ходе которой психолог популярно излагает ему результаты своих действий. Если клиент не разделяет сложившейся у консультанта точки зрения, то бессмысленно переходить к следующему этапу - конкретным рекомендациям по обучению и воспитанию ребенка. Они не будут восприняты и, 3 уж тем более, не будут выполнены. Психолог не может, подобно водопроводчику, сказать: «Я вам объяснил причину неполадок, а верить мне или нет - это ваше дело». Задача психолога не сводится к установлению причин, приводящих к трудностям, и формулировке рекомендаций. Консультирование всегда включает в себя элемент психотерапии. Оно может считаться успешным только тогда, когда психологу удается найти общий язык с клиентом и побудить его предпринять меры, необходимые для решения имеющихся проблем. Неприятие точки зрения психолога на проблему проявляется не только в прямом споре. Очень часто взрослый, выслушав консультанта, начинает немедленно интерпретировать его слова, давая объяснения названным причинам неблагополучия ребенка - например, он может ссылаться на влияние генов: «Он весь в отца...» (и, мол, нет смысла с этим бороться). За таким поведением взрослого обычно стоит попытка уйти от реальной проблемы, обнаженной психологом, снять с себя ответственность, переложив вину за прошлые и будущие неудачи на некоего анонима (гены, родовую травму, плохой детский сад). Казалось бы, такое поведение лишено логики: ведь клиент сам обратился за помощью. Однако реальные мотивы обращения нередко бывают совершенно другими. Бывает, что человек стремится таким способом продемонстрировать свою добросовестность («Смотрите, какая я хорошая мать: как только у дочки возникли трудности, я сразу повела ее к психологу»). Иногда родители обращаются к консультанту по настоянию других членов семьи (например, бабушки) или школьных педагогов, а сами не считают это нужным. Учитель может обратиться к школьному психологу «для проформы», чтобы снять с себя ответственность за то, что ребенок не понимает его объяснений. Главная задача консультанта в таких случаях - попытаться вернуть взрослого к осознанию необходимости решать проблему: «Если причины тревожности вашего ребенка кроются в далеком прошлом, то сейчас они уже не действуют. Поэтому сегодня нам практически все равно, откуда взялась тревожность - от природы 4 или от воспитания. Сейчас для вашего сына главное - изжить свое беспокойство, не дать ему разрастись» (конечно, такое говорится в том случае, если первичный источник тревожности сейчас уже не действует). Таким способом консультант может активно, но достаточно мягко отводить любые непродуктивные интерпретации его слов. Нередко клиент демонстрирует полнейшее согласие с консультантом, спешит заметить: «Да-да, я тоже всегда так и думал» или восхититься: «Ах, как вы правы!» В этих случаях полезно проверить, насколько хорошо он понял то, что ему рассказано. За чрезмерно активной демонстрацией согласия очень часто скрывается непонимание подлинного смысла выводов и заключений психолога. В беседе с клиентом желательно избегать научных терминов. Разговор должен быть научным по содержанию, а не по форме. Если же консультант считает важным познакомить клиента с какими-либо понятиями, то их значение должно сразу же подробно разъясняться. Полезно заранее выяснить профессию клиента и круг его интересов: тогда будет яснее, насколько популярным должен быть язык психолога. Консультант должен быть готов к тому, что в заключительной беседе могут появиться жалобы, не заявленные клиентом в первичной беседе. Например, при обращении по поводу неуспеваемости ребенка в первичной жалобе родители и учителя часто не отмечают никаких других трудностей: плохая успеваемость затмевает для них все остальное. Лишь в заключительной беседе, когда консультант описывает психологические особенности ребенка, всплывают и другие проблемы (нарушения общения, эмоциональное неблагополучие и пр.). Может оказаться, что материала, собранного в результате психологического обследования, недостаточно для ответа на вновь появившиеся вопросы клиента. В этом случае следует назначить повторную встречу и провести дополнительное обследование. В зависимости от характера проблемы, рекомендации, даваемые клиенту, могут содержать совет о необходимости проведения либо занятий, направленных на коррекцию откло- 5 нений в умственном развитии, либо корректировки поведения ребенка (а чаще - поведения взрослых по отношению к ребенку). Рекомендации могут даваться в той же беседе, что началась с анализа психологических особенностей ребенка, а могут быть отложены до следующей встречи. В любом случае, консультант должен прежде всего убедиться, что клиент принял его точку зрения на проблемы ребенка. Свидетельством такого принятия могут служить эпизоды из жизни ребенка, которые приводятся взрослым как бы в подтверждение слов психолога. Возможны «педагогические прозрения» типа: «Вот теперь, после вашего объяснения, я вдруг понял, почему...» (и дальше следует рассказ о каких-то проблемах, не вошедших в первичную жалобу, но теперь получивших разъяснение). Все это свидетельствует о принятии точки зрения консультанта, т. е. о том, что взрослый увидел картину неблагополучия по-новому - глазами психолога. Следовательно, он внутренне готов менять что-то в своей жизни, на которую ему удалось взглянуть со стороны. Как уже говорилось, без совмещения точек зрения психолога и клиента консультация не может быть результативной. Однако не во всех случаях прав оказывается психолог. Иногда не родители, а он сам под влиянием убедительных аргументов меняет свою исходную гипотезу. Так или иначе, но необходимо добиться совпадения позиций по основным вопросам. Бывает, что трудности в объединении позиций вызваны недопониманием. В этих случаях психолог должен сформулировать свою точку зрения другими словами, показать, что, в сущности, разговор идет об одном и том же, но на разных языках (в этом случае он выступает как «переводчик»). В своем рассказе следует обязательно использовать точные формулировки первичных жалоб, подчеркивая, что в заключении учтено все то, что сказано клиентом. И лишь когда взрослый, обратившийся за помощью, убедится, что его жизненная проблема правильно понята и без искажений представлена в научной интерпретации, консультант может в общем виде сформулировать те шаги, которые помогут преодолеть зафиксированные трудности. 6 Лучше всего, если конкретные пути реализации общего «психологического рецепта» наметит сам клиент, естественно, при помощи наводящих вопросов и подсказок консультанта, который оценивает степень реалистичности педагогических планов родителей или учителя. Психологические рекомендации будут тем продуктивнее, чем больше в их разработке участвует клиент. Вопервых, только он сам может решить, что на самом деле готов делать, а чего делать не готов. Во-вторых, ощущение человеком того, что выход из собственных затруднений найден им самим, резко повысит мотивацию выполнения коррекционных замыслов. 1.2. УЧЕТ ЖИЗНЕННЫХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВ В последующих разделах даны общие, схематические рекомендации по коррекции поведения и развития детей с теми или иными психологическими особенностями. При работе с клиентом эти схемы должны быть предельно конкретизированы, техники их выполнения должны быть привязаны к определенным условиям жизни семьи (класса). Давая советы, консультант должен учитывать конкретные жизненные обстоятельства и ценностные ориентации семьи. Речь не идет о том, что обстоятельства подобного рода должны восприниматься им как абсолютные границы, выход за которые невозможен. И жизненные условия, и ценностные установки родителей, безусловно, подлежат обсуждению, но в любом случае их необходимо понимать и учитывать. Рассмотрим несколько примеров. Предположим, ребенку необходимы коррекционные занятия. Рекомендуя способ их организации, полезно узнать, каково материальное положение семьи, позволяет ли оно нанять ребенку частного педагога. При этом не всегда следует рассматривать материальное положение как безусловную данность. Иногда имеет смысл побеседовать о возможностях перераспределения семейного бюджета. Если вы рассматрива- 7 ете возможность проведения занятий родителями самостоятельно, то нужно удостовериться в том, что их общекультурный уровень (не обязательно совпадающий с образовательным) для этого достаточен и что они могут выделить для занятий достаточно времени. В любом случае полезно подсказать родителям, где им стоит навести справки о государственных или общественных организациях, которые могли бы оказать помощь в проведении занятий. Вопрос о том, насколько заняты родители, сколько времени они могут и готовы уделять общению с ребенком, встает и во многих других случаях. Скажем, консультант обнаружил явный недостаток общения мальчика с отцом. При этом он по-разному будет строить беседу с родителями, различным образом объясняющими недостаток времени для семейного общения. Если отец, по его собственным словам, отдает все свое время работе, «чтобы обеспечить ребенку все необходимое», то решение будет одним, если же сын вообще мало его интересует, - другим. В первом случае, вероятно, придется остановиться на вопросе о том, что именно для ребенка наиболее необходимо и что для него на самом деле важнее: получить новые кроссовки, которые он требует, или провести часть каникул с папой в походе. Во втором случае подобный вопрос вряд ли уместен. Тут консультанту полезнее при выборе обоснований для своих рекомендаций особо остановиться на сложностях, которые могут возникнуть в дальнейшем в результате пренебрежения эмоциональными нуждами сына. Приведем еще один пример. Предположим, ребенку для самореализации полезны занятия изобразительной деятельностью. Сообщая об этом, надо сразу же выяснить, какие кружки есть в том районе, где живет семья. Весьма вероятно, что ни консультант, ни родители этого не знают, тогда надо посоветовать родителям собрать соответствующую информацию, подсказать, как это сделать. Еще один вопрос, связанный с посещением кружков и секций, это вопрос о том, может ли кто-то сопровождать туда ребенка. Если выяснилось, что соответствующий кружок поблизости отсутствует или что по 8 каким-либо причинам не удается обеспечить ребенку его посещение, то придется подумать о том, как создать условия для занятий рисованием дома. Часто случается, что для принятия правильного решения необходимо понимать, как воспринимают родители возможные варианты будущего для своего ребенка. Считают ли они нормальным, чтобы по окончании школы он пошел работать, или в качестве единственно приемлемого варианта они видят получение им высшего образования? В какой мере они успели внушить свои установки самому ребенку? Если у ребенка нарушены контакты со сверстниками, то надо узнать, живут ли рядом его одноклассники, есть ли дети его возраста у друзей родителей. Уже затрагивавшийся выше вопрос о кружках, имеющихся поблизости, возникает и в этом случае, но в более общей форме. В связи с проблемами общения для нас не особенно важно, каково будет общее направление кружка - будет ли это художественная студия, фотокружок или спортивная секция. Сталкиваясь с необходимостью изменения стиля общения с ребенком в семье, необходимо детально выяснить, кто из членов семьи в какой мере участвует в его воспитании. Например, если взрослый, проводящий с ребенком больше всего времени, - это бабушка, то надо быть готовым к тому, что достичь желаемых изменений окажется очень трудно. С возрастом повышается ригидность, и пожилому человеку трудно изменить привычный стиль поведения, даже если он хорошо понимает необходимость такого изменения. 1.3. ВОЗМОЖНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕКОМЕНДАЦИЙ Общие направления рекомендаций, которые могут быть даны клиенту психологом-консультантом, определяются многими факторами. Важнейшие из них - это запрос и жалобы клиента, а также психологическая проблема и общие психологические особенности ребенка, выявившиеся в результате об- 9 следования. Можно предложить следующую удобную классификацию часто встречающихся типов рекомендаций: > Общевозрастные и общепедагогические рекомендации, определяемые не столько индивидуальными особенностями ребенка и конкретной проблемой, сколько недостаточным знакомством родителей с общими закономерностями психического развития. Подобные рекомендации могут относиться как к развитию когнитивных процессов, так и к личностным и эмоциональным особенностям ребенка, к его поведенческим проявлениям. > «Симптоматические» рекомендации, направленные на решение частной психологической проблемы, стоящей за жалобами клиента. Это могут быть советы по преодолению определенных поведенческих проявлений (например, агрессивных), по развитию отдельных психических функций (например, внимания) и т. п. > Индивидуализированные рекомендации, определяемые специфическими психологическими особенностями ребенка и сложившейся у него системой взаимоотношений с окружающими. Они тоже могут относиться к разным сферам психики и поведения. > «Диспетчерские» рекомендации, предполагающие обращение к другим специалистам. Наиболее частые «адреса», по которым приходится направлять клиента, - это врач (психиатр, невропатолог, эндокринолог...), дефектолог (оли-гофренопедагог, сурдопедагог...), социальные службы. В реальном консультировании эти четыре вида рекомендаций обычно выступают в тех или иных сочетаниях. Так, «симптоматические» рекомендации почти всегда требуют учета индивидуальных психологических особенностей ребенка, то есть должны быть дополнены индивидуализированными советами. Направляя ребенка на дополнительную консультацию к специалисту (то есть давая «диспетчерские» рекомендации), нужно дать и некоторые советы, относящиеся к области либо общевозрастных, либо индивидуальных психологических особенностей. 10 2 ОБЩЕВОЗРАСГНЫЕ И ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ГЛАВА 2.1. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЗАПРОС, ПРЕДПОЛАГАЮЩИЙ ОБЩЕВОЗРАСТНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УМСТВЕННОМУ РАЗВИТИЮ В когнитивной сфере общевозрастные и общепедагогические рекомендации чаще всего относятся к вопросам умственного развития и умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. В школьном возрасте вопросы, относящиеся к развитию когнитивных процессов, чаще требуют индивидуализированных или «симптоматических » рекомендаций, поскольку жалоба и запрос клиента обычно бывают более конкретны. Соотношение советов консультанта с запросом родителей может быть самым разным. Иногда обращение прямо содержит соответствующий запрос: Как научить пятилетнего ребенка играть, рисовать, строить модели из конструктора? Как развить мышление дошкольника? Как подготовить ребенка к школе? Какие занятия могут быть полезны двухлетнему ребенку? Бывает, что запрос формулируется более конкретно, но при этом не соответствует возрастным особенностям ребенка. Например, родители четырехлетних и даже трехлетних детей обращаются с вопросом: «Как научить ребенка читать? ». Между тем, в этом возрасте целенаправленное обучение чтению не рекомендуется. Оно требу 11 ет значительных затрат времени и труда, которые можно употребить с большей пользой для детского развития. Здесь мы говорим только о неадекватных запросах, поскольку в случаях адекватного конкретного запроса требуются не те рекомендации, которые мы отнесли к общевозрастным, а «симптоматические» или индивидуализированные. Частым основанием для общевозрастных и общепедагогических рекомендаций по умственному развитию ребенка служат не столько вопросы (запрос), сколько жалобы клиента, например: «Моей дочке уже три года, а она все еще не научилась считать даже до пяти». По тем же причинам, что и в случае с конкретным запросом, здесь рассматриваются только жалобы, неадекватные возрасту ребенка. Жалобы, адекватные возрасту, будут анализироваться в последующих главах. СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ Во всех случаях, требующих общевозрастных и общепедагогических рекомендаций по умственному развитию ребенка, можно порекомендовать клиенту соответствующую литературу (см. список в конце книги). Полезно также очень кратко описать основные закономерности детского развития в данном возрастном периоде, в частности, познакомить клиента с понятием сензитивных периодов. Сам этот термин можно употреблять только при достаточно высоком образовательном уровне клиента, однако в простых словах донести его содержание удается почти всегда. Надо объяснить, что существует особая чувствительность определенных возрастных периодов к усвоению тех или иных знаний, представлений, способов действия и т. п. Например, на второмтретьем году жизни (при позднем развитии речи - вплоть до четырех лет) ребенок очень легко овладевает устной речью. В этом возрасте он без труда может освоить не только один, но два или даже три языка так, что впоследствии говорит на них без акцента. Сензитивный период для овладения грамотой - возраст 12 от пяти до семи-восьми лет. К усвоению абстрактно-логических закономерностей сензитивен подростковый возраст. Дело не только в том, что в течение сензитивного периода обучение протекает с меньшими усилиями, чем в другом возрасте. Еще важнее то, что каждая возрастная стадия вносит свой вклад во все последующее развитие ребенка. Каждый этап жизни имеет свои «возрастные задачи». Так, основные «задачи» младенческого возраста (первый год жизни) - это формирование непосредственно эмоционального общения со взрослым и развитие предметного восприятия. Если по каким-либо причинам непосредственное общение или предметное восприятие в младенчестве не сформировались, то в дальнейшей жизни у человека будут возникать сложности в соответствующих сферах. В раннем возрасте (до трех лет) закладываются моторная одаренность (способность к овладению двигательными навыками, «ручная умелость»), устная речь, основы практического интеллекта. На примере моторной одаренности проще всего увидеть, к чему приводит пренебрежение возможностями сензитивного периода. Данные, полученные на близнецах, показали, что если в раннем возрасте физическому развитию ребенка уделялось достаточно большое внимание, то впоследствии он легко овладевает любым новым двигательным навыком. Если же в раннем возрасте о его физическом развитии заботились недостаточно, то в дальнейшем выработка новых двигательных навыков протекает с большим трудом. Главный вклад дошкольного возраста (от трех до шести-семи лет) - это развитие воображения и образных форм мышления. В этот же возрастной период закладываются основы любознательности, познавательных мотивов, активной ориентировки в окружающем. В этом возрасте приходится специально заботиться о развитии тех психологических качеств, которые обеспечат ребенку успешное вхождение в школьную жизнь. Наряду с уже упомянутыми образным мышлением и познавательными мотивами, готовность к школе предполагает также относительно высокий уровень развития произвольности, то есть способности подчинять свое поведение заданным нормам и правилам. 13 В процессе консультирования часто приходится сталкиваться с ошибочными представлениями родителей о задачах умственного воспитания ребенка-дошкольника. Наиболее распространенное из них - это переоценка роли знаний и навыков школьного типа (умения читать, писать, считать) и недооценка более общих способностей, о которых мы говорили выше. ФОРМЫ ЗАНЯТИЙ В литературе по умственному воспитанию дошкольников обязательно описывается не только содержание занятий, но и рекомендуемые формы их проведения. Однако консультанту в беседе с родителями ребенка почти всегда приходится специально останавливаться на этом вопросе. Иначе родители бывают склонны использовать «школьные» формы занятий, наносящие вред общему психическому развитию дошкольника. Нужно рассказать им о том, какой вклад в умственное развитие ребенка вносят специфичные для его возраста виды детской деятельности. Так, в раннем возрасте (до трех лет) ведущую роль в детском развитии играют разнообразные действия с предметами: собирание матрешек и пирамидок, складывание мелких предметов разной формы в бутылку с узким горлышком, нанизывание бус, закрывание кастрюль разного размера подходящими крышками, расстегивание и застегивание пуговиц, засовывание фигур разной формы в соответствующие им прорези (игрушка «почтовый ящик») и т. п. Особенно большое значение имеют так называемые орудийные действия, когда один предмет используется для определенного воздействия на другой. Существует большое количество игрушек, позволяющих ребенку раннего возраста осуществлять те или иные орудийные действия. Такие игрушки должны быть достаточно крупными и, разумеется, безопасными для ребенка (с этой целью они обычно изготовляются из пластмассы). Это - молоток, которым можно забивать в специальную дощечку цилиндры, выступающие в роли «гвоздей»; стержень, на который 14 навинчиваются крупные гайки с помощью гаечного ключа; детская отвертка, позволяющая завинчивать специальные винты. Не забудьте и о таком полезном орудийном действии, как рисование карандашом (даже если это простое «черкание», без попытки изобразить какойлибо предмет). Еда с помощью ложки - это тоже орудийное действие, и его развивающее значение не уступает другим подобным действиям. В дошкольном возрасте отдельные действия с предметами перестают играть ведущую роль в умственном развитии, хотя отнюдь не становятся вовсе бесполезными. Эта роль теперь переходит к более сложно организованным видам деятельности. Среди них можно назвать игры с куклами, наборами мебели и посуды, машинами, медицинскими принадлежностями (набор «Доктор Айболит») и другими игрушками. Причем наиболее полезны достаточно простые и незатейливые игрушки, с которыми можно совершать самые разнообразные действия. Заводные, радиоуправляемые, электрифицированные и прочие «современные» игрушки оставляют гораздо меньше простора для детской фантазии и самостоятельности, а потому менее полезны для умственного развития. Существует много разных дидактических (то есть обучающих) игр, направленных на развитие отдельных психических функций, формирование определенных навыков и умений. Такие игры, безусловно, полезны, однако не надо слишком ими увлекаться. Важно помнить, что наибольший общеразвивающий эффект дают не они, а свободная творческая детская игра. Для развития дошкольника очень большое значение имеют конструирование из строительного материала и из различных «конструкторов », рисование, лепка, аппликация. Все это - так называемые продуктивные виды деятельности. От игры они отличаются тем, что связаны с созданием того или иного «продукта»: постройки, рисунка и т. п. Благодаря этому в продуктивных видах деятельности развиваются не только образные формы мышления, но и такие психологические качества как целенаправленность, целеустремленность, способность к планированию своих действий. 15 2.2. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ Наиболее часто родители сталкиваются с непонятными им, хотя и хорошо известными в психологии сюрпризами в периоды возрастных кризисов. На первом месте по числу обращений стоит подростковый кризис. Особенно много проблем возникает в тех случаях, когда он начинается раньше или позже обычного срока. Как в том, так и в другом случае он оказывается неожиданным. При «досрочном» начале родители не успевают к нему подготовиться, при «запоздалом» - теряются, после того как уже успокоили себя мыслью о том, что все трудности их миновали. Характерные для кризисных периодов стремительное взросление ребенка и борьба за самостоятельность вызывают у родителей самые разные опасения. Столкнувшись с внезапным изменением в поведении ребенка, они далеко не всегда правильно выбирают линию поведения. В итоге проблемы дополнительно обостряются, что нередко приводит родителей к психологуконсультанту. Так называемый кризис трех лет (обычно он начинается примерно в два с половиной) порождает меньше обращений, чем подростковый, поскольку даже очень острые его проявления все же не столь разрушительны. Трехлетний ребенок еще не имеет тех возможностей, которыми располагает двенадцати-или тринадцатилетний. Вместе с тем, внезапно проявившийся у ребенка негативизм нередко пугает родителей. Когда ребенок, до тех пор послушный, в ответ на просьбу одеться вдруг начинает раздеваться, при распоряжении лечь спать принимается скакать по комнате и т. п., это может вызвать самые разнообразные опасения. Например, родители могут заподозрить у ребенка нервное расстройство. Если из рассказа родителей у консультанта возникает впечатление, что обращение вызвано возрастным кризисом, то в любом случае полезно провести психологическое обследо- 16 вание ребенка, чтобы убедиться, что речь идет о нормальном, благополучном протекании кризиса. Кроме того, обследование поможет дополнить общевозрастные рекомендации индивидуализированными, которые определяются психологическими особенностями данного ребенка. Что касается самих проблем кризисного возраста, то здесь в первую очередь требуется психолого-педагогическое просвещение родителей. В данном случае, как и при общевозрастных рекомендациях по умственному развитию, может очень помочь популярная литература для родителей. Она, однако, не снимает с консультанта обязанности познакомить клиента с основными принципами воспитания ребенка, находящегося в кризисном периоде развития. Прежде всего полезно рассказать об общих закономерностях психического развития, о чередовании стабильных и кризисных периодов. Многие родители представляют себе процесс взросления ребенка как равномерное поступательное движение. В действительности же подобные постепенные изменения характерны только для так называемых стабильных периодов. На «стыках» между этими периодами развитие идет как бы резкими рывками, круто сворачивая то в одну, то в другую сторону. Общий смысл этих метаний ребенка состоит в поиске своего нового места во взрослом мире. КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ В период кризиса трех лет ребенок впервые открывает для себя, что он - такой же человек, как и другие, в частности, как его родители. Одним из проявлений этого открытия служит появление в его речи местоимения «Я» (раньше он говорил о себе только в третьем лице и называл себя по имени, например говорил о себе: «Миша упал»). Новое осознание себя проявляется также в стремлении во всем подражать взрослым, полностью сравняться с ними. Ребенок начинает требовать, чтобы его укладывали спать тогда же, когда ложатся взрослые, стремит- 17 ся самостоятельно, как они, одеваться и раздеваться, даже если он не умеет этого делать. Помощь взрослого, нарушающая равенство, перестает приниматься. Конфликт обостряется тем, что многие формы поведения взрослых, которым стремится подражать ребенок, запрещены для детей. Например, им обычно запрещают гладить белье, шить, ложиться спать одновременно со взрослыми и т. п. Отказ от выполнения распоряжений, нарушающих симметричность отношений со взрослыми (так называемый пассивный негативизм) - естественная форма борьбы ребенка с подобными ограничениями. Активный негативизм, то есть совершение действий, прямо противоположных тем, которых требует взрослый, является еще более выраженной формой утверждения своего равенства со взрослым, имитации его поведения. В активно негативистическом поведении воспроизводится важнейшая функция взрослого: принятие решения, выработка намерения. Оно строится простейшим из возможных способов: путем создания точного негатива по отношению к решению взрослого, к сформулированному им намерению. В обобщенной форме такой способ действия может быть представлен как «всегда поступать наперекор отдаваемым распоряжениям». Самостоятельность негативистического поведения чисто формальна, абстрактна. Фактическим автором намерения остается взрослый, а ребенок лишь «переводит» его, заменяя все плюсы на минусы, а минусы - на плюсы. Многие родители эффективно этим пользуются, отдавая распоряжения, противоположные своим реальным намерениям. Проведя свой нехитрый «перевод», ребенок в итоге выполняет именно то действие, которого от него хотели добиться. Задача консультанта - объяснить родителям смысл процесса, происходящего в период кризиса трех лет, и убедить их в необходимости перестройки отношений с ребенком на основах большего равноправия, чем это было раньше. Если родители в этот период начинают предоставлять ребенку больше свободы и самостоятельности, то этим они поддерживают его новое 18 представление о себе и приучают к разумному различению тех областей жизни, в которых он действительно может вести себя «как взрослый», и тех, в которых он пока еще остается маленьким ребенком, нуждающимся в помощи и руководстве. Постепенно это приводит к преодолению симптомов кризиса. Если же родители продолжают пытаться строить отношения в точности так же, как раньше, то ребенок не имеет возможности различить эти области жизни и во всех случаях настаивает на своем праве «быть взрослым». Про такого ребенка обычно говорят, что он очень упрям, хотя в действительности упрямство здесь проявляют, прежде всего, его родители. ПОДРОСТКОВЫЙ КРИЗИС Как это ни парадоксально, но во время подросткового кризиса снова появляются поведенческие проявления, напоминающие трехлетнего ребенка и не типичные для всего промежуточного периода развития (дошкольного и младшего школьного возрастов). Опять возникает негативизм - иногда пассивный, а иногда и активный. Даже конкретные темы споров с родителями нередко близки к тем, которые доминировали в трехлетнем возрасте: нежелание тепло одеться, выходя в холод на улицу, стремление ложиться спать не раньше родителей и т. п. Это не случайное сходство. В период подросткового кризиса, как и в трехлетнем возрасте, ребенок пытается сравняться в правах со взрослыми. Тогда - пережив кризис трех лет и поняв, что он пока еще не во всем способен уподобиться собственным родителям, - он нашел выход в игре. Он как бы сказал себе: если уж не получается быть взрослым на самом деле, то ограничусь тем, что буду взрослым «понарошку». Позднее пришло осознание того, что единственный путь, позволяющий действительно стать взрослым, - это учеба, овладение знаниями, которыми владеют взрослые и не владеют дети. Под этим знаком проходит младший школьный возраст. 19 Но вот ребенок становится подростком. Он уже научился читать, писать, считать - овладел основными премудростями, которые раньше составляли преимущество взрослых (а бином Ньютона, с которым он еще не знаком, все равно вряд ли сильно понадобится ему в дальнейшей жизни). И главное, он почти сравнялся с взрослыми по уровню общего умственного развития. Конечно, ему еще не хватает жизненного опыта, его суждения чересчур прямолинейны и соответствуют, скорее, некоторому идеалу, нежели жизненной реальности. Однако сам он этого не осознает. А хорошо развитое логическое мышление позволяет ему видеть противоречия в рассуждениях взрослых. Они же по-прежнему считают его ребенком-несмышленышем и продолжают держать за школьной партой, как первоклассника. В подростковом возрасте восприятие ребенка взрослыми - прежде всего, его родителями - очень сильно отличается от его самовосприятия. Взрослые недооценивают уровень его психологической зрелости, сам он его переоценивает. Поэтому не удивительно, что он страстно борется за свои «взрослые» права. Положение подростков осложняется тем, что в современном обществе отсутствует какой-либо социальный институт, который позволил бы им реализовать свою направленность на полноценное вхождение во взрослый мир. Школа не предоставляет такой возможности. Она адекватна младшему школьному возрасту, в котором ведущей деятельностью является учебная. Подростку же необходима «арена» для развертывания его социальной активности. Рекомендации для родителей подростков следуют тому же общему направлению, что и для родителей трехлетних детей, но, разумеется, идут значительно дальше. Родителям необходимо осознать, что их ребенок стал уже почти взрослым. А это значит, что он должен занять в семье новое положение, значительно более равноправное, чем раньше. У него должны появиться и новые права и новые обязанности. Хорошо, если не только родителям, но и самому подростку консультант объяснит, что права и обязанности неразрывно 20 связаны между собой. Главное право - это право распоряжаться собой, оно требует высокой ответственности, а ответственность и зарождается, и проявляется в добросовестном выполнении своих обязанностей. Желательно, чтобы вопрос об обязанностях подростка решался совместно родителями и им самим. Однако консультанту полезно предварительно обсудить этот вопрос с родителями наедине. Следуя привычной схеме, они часто стараются навязать ребенку обязанности, «замкнутые» на нем самом: уборку им своей комнаты, добросовестную учебу и др. Однако подобные требования обычно вызывают у подростков раздражение, так как они стремятся к самостоятельной организации собственной жизни и именно в этом наименее склонны следовать требованиям взрослых. Как правило, значительно меньшее противодействие у них вызывают обязанности, связанные с жизнью семьи в целом: например, уборка не своей, а общей комнаты, покупка продуктов для всей семьи и т. п. Подобные обязанности и служат наилучшим полем для воспитания у подростка ответственности и самостоятельности. Что касается прав, то здесь на первом месте стоит право распоряжаться своим временем (разумеется, в пределах разумных ограничений, заранее согласованных с родителями). Нередко ребенок этого возраста рассматривает как посягательство на свою свободу стремление родителей регулярно получать исчерпывающий отчет о его делах, взаимоотношениях и переживаниях. Задача консультанта - объяснить родителям, что подросток имеет право на свою «частную жизнь», неподотчетную взрослым. Если они будут чересчур настойчиво допытываться о его делах, это приведет только к тому, что он начнет их обманывать. Большое значение для развития личности в этот период приобретает привлечение ребенка к участию в принятии решений, касающихся всей семьи (кого пригласить в гости на Новый Год, как провести лето, что купить сначала - музыкальный центр или новый холодильник и т. п.). Полезно, чтобы подросток представлял себе, хотя бы в общих чертах, материальное по- 21 ложение семьи и участвовал в планировании семейного бюджета. Конечно, пока еще он должен иметь только совещательный голос, но важно, чтобы к нему прислушивались, уважительно относились к его мнению и, если с ним не согласны, то объясняли, почему. Кроме внутрисемейных отношений, желательно обсудить с родителями и проблему взаимоотношений подростка со сверстниками. Родители не всегда понимают, насколько важна для подростка эта сфера. В частности, следует поговорить о возможностях его участия в подростковом клубе, студии и т. п. Ведь именно такие второстепенные, по мнению многих родителей, подростковые объединения и являются своего рода заместителями того отсутствующего в нашем обществе (как уже упоминалось) социального института, который мог бы помочь подросткам в реализации их направленности на вхождение во взрослую жизнь. 2.3. ДОМОРОЩЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ Иногда общепедагогические рекомендации бывают необходимы не в связи с теми или иными проблемами в развитии и поведении ребенка, а вследствие наличия у родителей неверных педагогических установок. Наиболее распространены слабо осознанные установки, некоторые расплывчатые представления о том, что «ребенка нужно воспитывать»; что «детей нельзя баловать»; что «ребенок должен уважать старших», а чтобы его уважали, он «должен уважение заслужить»; что «ребенок должен слушаться родителей» и т. д. На первый взгляд подобные соображения выглядят убедительными, но при ближайшем рассмотрении они часто оказываются совершенно несостоятельными. Например, под воспитанием многие родители понимают только определенные целенаправленные «мероприятия»: наказание, «чтение морали», приучение ребенка к выполнению 22 тех или иных правил поведения. В действительности же подобные методы воздействия нередко бывают бесполезны или даже вредны. Для подлинного воспитания ребенка гораздо важнее общая атмосфера семьи, стиль общения, отношение членов семьи друг к другу. Что касается уважения, то здесь все обстоит прямо наоборот по отношению к расхожим рассуждениям. Взрослый человек, чтобы его уважали, действительно должен это заслужить: у него было для этого достаточно времени и возможностей. Ребенок же имеет право на уважение окружающих просто в силу того, что он - человек, личность, хотя еще и не успевшая проявить себя в каких-либо значительных поступках. Кстати, именно так всегда воспитывались аристократы. Они были уважаемы с рождения в силу своего происхождения и в дальнейшем стремились это уважение оправдать (это называлось «сохранить дворянскую честь», а если чести нет, то что сохранять?). Не будем здесь пересказывать то, что уже десятки раз сказано психологами и педагогами. Пожалуй, наиболее ярко - Янушем Корчаком в замечательной книге «Как любить детей». А вот родителей консультанту часто приходится знакомить с этими педагогическими истинами. Одной литературы тут недостаточно. Вопервых, родитель не обязательно захочет и сможет ее достать. Вовторых, в живом общении, обсуждении подобные идеи усваиваются гораздо лучше, чем из литературы. Беседа с консультантом подготовит почву для адекватного восприятия книги. Консультанту приходится сталкиваться не только с разрозненными смутными представлениями о воспитании, но и с осознанными педагогическими «концепциями». Ведь в педагогике почти каждый мнит себя специалистом. Один родитель убежден, что самое полезное - это как можно раньше приучить ребенка к чтению научно-популярной литературы и энциклопедий, а забивать ему голову детскими сказками и стишками - пустая трата времени. Другой полагает, что ребенку предстоит жить в суровом мире и его нужно закалять для будущей жизни, а значит, чем суровее будут условия его вос- 23 питания с самого детства, тем лучше. Третий вычитал, что в Японии детям до пятилетнего возраста разрешается абсолютно все, зато потом - почти ничего, и пытается реализовать подобную систему воспитания у себя в семье. Началом (но только началом!) работы консультанта в подобных случаях является критика родительских заблуждений. Так, поклоннику энциклопедий можно рассказать об исследованиях, доказавших, что развитию творческого мышления отнюдь не способствует раннее ознакомление ребенка с общепринятыми представлениями о природе (Эйнштейн считал одним из важнейших обстоятельств, позволивших ему построить нетрадиционную физическую теорию, свое очень запоздалое знакомство с этими представлениями). Стороннику «психологического закаливания», вероятно, будет интересно узнать о многочисленных статистических данных, свидетельствующих, что устойчивость к стрессу значительно выше у тех людей, которые в детстве воспитывались в атмосфере любви и эмоционального тепла, чем у тех, чье воспитание было строгим и суровым. У приверженца японского стиля воспитания не вредно выяснить, готов ли он к тому, чтобы его сын сделал харакири, если почувствует себя оскорбленным (а избежать оскорблений в наших условиях довольно трудно). Однако, какую бы концепцию ни исповедовал клиент, смысл работы консультанта не сводится к тому, чтобы развенчать именно эту конкретную концепцию. Нужно объяснить неправомерность общего подхода к ребенку как к объекту педагогических экспериментов. Общество вырабатывает воспитательные подходы и приемы десятилетиями, а то и веками. Научная педагогика, опробуя новые технологии, опирается на отработанные методы проверки их эффективности и предпринимает необходимые меры предосторожности, чтобы эксперимент не принес вреда ребенку. Родители же порой экспериментируют совершенно безответственно, не думая о возможных последствиях. Задача консультанта - убедить их отказаться от подобных «инноваций». 24 ГЛАВА 3 «СИМПТОМАТИЧЕСКИЕ» РЕКОМЕНДАЦИИ «Симптоматические» рекомендации требуются в тех случаях, когда у ребенка имеется какая-либо локальная проблема. Она может относиться к когнитивной или эмоционально-личностной сфере, к поведению, к сфере общения. Подчеркнем, что подобные рекомендации даются не в ответ на соответствующую жалобу клиента, а только после того, как консультант убедится в том, что данная психологическая проблема действительно существует. Это важно в связи с тем, что клиент далеко не всегда правильно осознает подлинные причины тех или иных трудностей. Например, жалоба на плохую память ребенка в действительности может объясняться не нарушениями памяти, а снижением учебно-познавательной мотивации или же завышенными ожиданиями родителей. В подавляющем большинстве случаев «симптоматические » рекомендации должны быть дополнены индивидуализированными, направленными не на отдельные частные проявления, а на стоящие за ними более общие причины. Это соответствует и системе применения симптоматических средств в медицине. Так, давая больному лекарство для облегчения кашля, врач, вероятно, назначит и общее лечение для преодоления заболевания, вызвавшего этот симптом. 3.1. ЛОКАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ НАРУШЕНИЯ ПАМЯТИ Если в психологическом обследовании обнаруживаются нарушения памяти, то необходимо тщательно проверить сте- 25 пень сохранности различных ее видов: слуховой, зрительной, двигательной, смысловой. Это послужит основой для рекомендаций. Так, если наиболее сохранна слуховая память, то нужно посоветовать, чтобы ребенок читал вслух материал, подлежащий запоминанию. При недостаточной технике чтения надо, чтобы текст читал не он сам, а кто-либо из взрослых - иначе усилия, затрачиваемые на сам процесс чтения, будут отвлекать его от запоминания материала. Большую помощь в запоминании может оказать также использование магнитофона (диктофона). Если более всего развита зрительная память, то нужно максимально использовать разнообразные средства наглядности. При преобладании двигательной памяти следует рекомендовать ребенку кратко записывать (конспектировать) материал, который нужно запомнить. Этот метод наиболее подходит для подростков: для младшего школьника конспектирование может оказаться непосильной задачей. При нарушениях памяти родителям (и особенно учителям) следует порекомендовать особо внимательно относиться к отбору материала, предлагаемого ребенку для заучивания. Надо постараться минимизировать его объем, добиваясь не дословного запоминания, а общего понимания материала. В тех случаях, когда все же требуется дословное заучивание, нужно проводить его маленькими порциями, добиваясь полного выучивания каждой такой порции, прежде чем переходить к следующей. Например, заучивая стихотворение, удобно учить его по одному четверостишию, не пытаясь повторять все стихотворение целиком. Однако перед началом выучивания нужно подробно разобрать с ребенком развитие темы, чтобы впоследствии четверостишия не менялись местами. Все эти советы относятся к тому, как построить обучение с учетом недостатков памяти. Другое направление рекомендаций связано с компенсацией дефекта. Прежде всего нужно объяснить клиенту (родителю или учителю), что простая тренировка практически не помогает улучшить память. Зато можно многого достичь, используя разнообразные мнемонические приемы. Вопервых, полезно учить ребенка образно представ- 26 лять себе то, что требуется запомнить, привлекать самые разнообразные ассоциаций. Во-вторых, можно использовать для обучения методику «пиктограмма». Bee учебном варианте, в отличие от диагностического, ребенку предлагаются для запоминания не отдельные слова, а простые фразы (типа «Девочке подарили куклу»). Ребенок учится для запоминания каждой такой фразы делать какойнибудь как можно более простой и схематичный рисунок. После того, как этот прием будет освоен на конкретном материале, следует давать фразы с более отвлеченным значением (например, «Учиться никогда не поздно»). В результате подобных занятий действие по подбору подходящего схематического образа интериоризуется, автоматизируется и в дальнейшем начинает осуществляться ребенком во внутреннем плане, без создания соответствующего рисунка. НАРУШЕНИЯ ВНИМАНИЯ И САМОКОНТРОЛЯ Основное направление рекомендаций при расстройствах внимания и нарушениях самоконтроля - это техники формирования операций проверки и оценки своей работы. Вот схема одного из простейших, доступных любому взрослому приемов формирования контрольных операций у невнимательного ребенка. Сначала взрослый пишет небольшие тексты (желательно, занимательные для ребенка) с множеством грубых ошибок. Нельзя делать ошибки на орфографические правила, еще не известные ребенку. Можно использовать не только орфографический, но и математический материал: выписывать столбики примеров с решениями, примерно треть которых неверна. Ребенок должен выполнить роль учителя: красным карандашом исправить ошибки. После того, как ребенок научится находить по крайней мере половину ошибок, сделанных взрослым, ему предлагается взять на себя его роль: «Давай-ка теперь ты сам будешь делать ошиб- 27 ки. Сегодня спиши вот эти три предложения, но сделай в них побольше ошибок, чтобы завтра или послезавтра тебе было, что исправить. Только смотри, чтобы ты смог догадаться, что должно было быть написано. А то, если ты вместо "береза" напишешь "осина", то потом ты не догадаешься, что там было». Теперь ребенок сам пишет тексты с нарочитыми ошибками и на несколько дней откладывает эти задания самому себе, а потом проверяет собственную работу. На третьем этапе самоконтроль, организованный в шутливоигровой форме, переходит в серьезный, деловой самоконтроль домашних заданий (до этих пор домашние работы проверяют родители). Поручить ребенку проверить собственное домашнее задание следует лишь после того, как будут хорошо отлажены игровые приемы проверки. Самоконтроль должен быть сформирован заранее: привычку к постоянному контролю следует вырабатывать лишь на фоне достаточно сформированной техники. НАРУШЕНИЯ ПЛАНИРОВАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ При расстройствах планирования и организации деятельности родителям рассказывается, как учить ребенка планированию своих действий. Планирование должно стать обязательным, но коротким этапом, предваряющим каждое действие. «В двух словах скажи, как будешь решать эту задачу» - подобными предложениями взрослый может побуждать ребенка к планированию действий. Однако, выделяя в каждом детском действии отдельный этап планирования как подготовки к действию, взрослый должен следить за тем, чтобы планы были реализованы, чтобы действие не подменялось его планированием. Планировать следует не только умственные, но и бытовые, повседневные действия. Так, принимаясь за уроки, ребенок должен решить, в какой последовательности он их будет выполнять. 28 Этот общий план нужно не только составить, но и материально закрепить: достать все, что нужно для приготовления уроков, сложить учебники и тетради на рабочем месте именно в той последовательности, которая намечена в плане. Все организационные моменты деятельности должны быть доведены до автоматизма, а подобные локальные автоматизмы позволяют выделить островки упорядоченности в общем хаосе поведения неорганизованного ребенка. С чего начать, какой именно участок детской неорганизованности упорядочить и автоматизировать в первую очередь - приготовление уроков, утренний ритуал сборов в школу, вечернюю уборку игрушек, собирание портфеля, - это родители решат сами. Задача психолога в том, чтобы убедить их не хвататься за все сразу и не рассчитывать на быстрый успех, но последовательно отрабатывать каждый отдельный автоматизм. И понимать, что ребенок, не владеющий навыками самоорганизации, нуждается сначала в максимальной, а потом - в постепенно убывающей помощи взрослых. Но если ему все время трудно выполнять даже самые доброжелательные организационные требования взрослых, то он их выполнять не станет. Следовательно, завышены требования, взрослые торопятся, проявляют неуместное нетерпение. И, вероятно, не отдают себе отчета в том, что низкий уровень организации деятельности школьника - это расплата за их собственные педагогические упущения в дошкольном воспитании ребенка. ЗАМЕДЛЕННЫЙ ТЕМП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Если у ребенка замедлен темп деятельности, то эту особенность следует просто учитывать. Нельзя осуждать ребенка за медлительность, над которой он не властен. Следует понимать, что при его темповых характеристиках нужно регулировать объем работы. Следовательно, объем домашнего задания можно и нужно сокращать, стремясь к тому, чтобы выполненная 29 часть задания была сделана хорошо, а не к тому, чтобы было сделано все, но скверно. ПСИХОФИЗИЧЕСКИЙ ИНФАНТИЛИЗМ Основной «рецепт» состоит в том, что отношения родителей и педагогов с ребенком должны соответствовать его психологическому, а не паспортному возрасту. Консультант убеждает родителей в том, что взросление неминуемо наступит, что детскость - это быстро проходящий недостаток. Общая логика рекомендаций: оставить ребенка в покое, примириться с тем, что он в чем-то младше своих сверстников. Увидеть, что он реально может, а чего не может, и не требовать от него гораздо большего, чем то, на что он способен. К примеру, если ребенок, будучи по своему психическому складу настоящим дошкольником, не готов самостоятельно делать уроки, то их, тем не менее, надо делать, но, во-первых, вместе, а во-вторых, в игровой форме. Родители должны получить от консультанта подробные рекомендации по организации игровых занятий с ребенком, иногда даже в ущерб школьным домашним заданиям, ибо школьные навыки письма, чтения и счета легко осваиваются в игре, а освоение школьных требований самоорганизации и произвольности пока еще для ребенка недоступно. Если инфантильный ребенок еще только должен начать учиться в школе (в соответствии со своим паспортным возрастом), то следует рекомендовать отложить начало обучения, подержать его еще год в детском саду. В этом случае велика вероятность, что впоследствии проблем в учебе у него не будет. Иногда родителей нелегко убедить принять такое решение, особенно если по умственному развитию ребенок соответствует своему паспортному возрасту или даже опережает его. Тем не менее, и в этом случае общая «детскость » помешает ему успешно учиться в школе (возможно, трудности начнутся не сразу, но через некоторое время они почти неизбежны). 30 Если инфантильный ребенок уже учится в школе, и его оставляют на второй год, это обычно только усиливает вторичные отклонения, о которых мы писали выше. Сам статус «второгодника» задает крайне неблагоприятную позицию как в глазах самого ребенка, так и в глазах его соучеников. По той же причине крайне нежелательно обучение инфантильного ребенка в специальной школе (для детей с задержкой психического развития, с нарушениями обучаемости или, тем более, для умственно отсталых). Перевод в подобную школу практически означает превращение временных и преодолимых трудностей в окончательные и непреодолимые. 3.2. ЛОКАЛЬНЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕННАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ Первая и важнейшая рекомендация при повышенной тревожности состоит в том, что ребенку необходимо обеспечить ощущение своей успешности. Нельзя допускать, чтобы он был замкнут на своих неудачах. Ему нужно найти такую деятельность, в которой он способен самоутверждаться. Ощущение успеха - лучшее лекарство от повышенной тревожности. Кроме того, ребенок должен чувствовать себя защищенным, знать, что при необходимости взрослые (прежде всего родители) обязательно придут ему на помощь. Если родители сами не уверены в себе, полны опасений и беспокойства, то надо, чтобы они, по крайней мере, не демонстрировали свою неуверенность ребенку, не делились с ним своими страхами. Для того чтобы ребенок чувствовал себя спокойнее в различных ситуациях, представляющихся ему небезопасными, можно воспользоваться такой классической культурной техникой, как талисман. Лучше всего, если консультант расскажет об использовании талисмана ребенку и родителям вместе. Полезно напомнить о том, что люди во все времена пользова31 лись талисманами. Их брали с собой на охоту в древние времена, их носили солдаты, уходящие на войну, да и сегодня люди, особенно нуждающиеся в успехе (летчики, спортсмены, солдаты, каскадеры) ими не пренебрегают. Объясните, что талисман всегда дарит какой-нибудь очень близкий, любящий и любимый человек, и поэтому талисман напоминает об этом человеке, придает ощущение того, что он рядом с тобой, помнит о тебе и поддерживает тебя. Если ребенок достаточно взрослый, то ему можно рассказать о принципе ассоциации (или условного рефлекса): талисман вызывает воспоминание о близком и/или особо значимом человеке по ассоциации. А это воспоминание успокаивает, снимает волнение. В свою очередь, спокойное состояние сильно повышает шансы на успех. Поэтому, независимо от своих магических свойств, талисман приносит удачу, а если у него есть еще и магические свойства - тем лучше. Талисман должен быть приятен и сам по себе. Для девочки подходящим талисманом будет красивый медальон или маленькая мягкая игрушка, удобно помещающаяся в кармане. Такая игрушка хороша и для маленького мальчика. Для мальчика постарше это может быть гладкий, красивый и приятный наощупь камешек. Если ребенок религиозен, то очень хорош освященный образок или крестик. В любом случае он должен быть подарен очень близким или особо значимым человеком - обычно это кто-либо из родителей. Первое время талисман надо брать с собой в тех случаях, когда успех практически гарантирован: тогда в добавок к ассоциациям с близким человеком он «обрастет» также успокаивающими ассоциациями с удачей, успехом. Если же несколько раз подряд он окажется связан с неудачей, например, с плохо написанной контрольной в школе, то от него надо отказаться, по крайней мере на некоторое время, пока не забудутся ассоциации с неудачами. Если в какой-либо очередной ответственной ситуации талисман окажется забыт дома, ничего страшного. Он вполне может выполнять свою защитную успокаивающую функцию и 32 лежа дома, надо только почаще о нем вспоминать. Отнюдь не является трагедией и потеря талисмана. Она означает лишь, что его охранительная сила оказалась исчерпана. Это тоже мотив, широко распространенный в культуре: может быть, ценой своего ухода талисман спасал вас от какой-то неведомой вам опасности. Подобные игры с самим собой - обычная составляющая психологических техник саморегуляции. Все эти объяснения - важный элемент техники работы с талисманом. Они должны быть даны ребенку и родителям убедительно, в понятных им словах. Уровень тревоги тесно связан с состоянием центральной нервной системы. Для его снижения большое значение имеют различные водные процедуры. Это ванны со специальными добавками - морской солью или травами (сборы трав, оказывающие успокоительное действие на нервную систему, продаются в аптеках без рецепта). Очень хорошее действие оказывает теплый душ перед сном, но не горячий и не холодный (и тот, и другой возбуждают), а примерно температуры тела, приятный для кожи и ощущаемый как «нейтральный». Детям дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуются игры с водой. В ванную ставится таз или большая кастрюля с водой, и ребенку дают много мелких вещиц, которые можно использовать для игры (черпачки, которыми можно «переливать из пустого в порожнее», спичечные коробки, которые можно запускать в роли корабликов, тряпочки, которые можно «постирать»...). Пусть ребенок возится в воде сколько ему захочется. Полезный эффект объясняется и вызываемым водой легким раздражением периферических нервных окончаний, и самой деятельностью, не предполагающей никакого результата, а потому не могущей оказаться неуспешной. Очень полезны занятия спортом, особенно - плаванием. При особо высоком уровне тревоги можно рекомендовать родителям обратиться к врачу (психиатру или невропатологу): медицина располагает широким арсеналом медикаментозных средств, снижающих тревогу. Это различные транквилизаторы. Назначать их может только врач, а ни в коем случае не пси- 33 холог и не сами родители. Еще раз повторим, что этим путем следует идти только при очень сильном повышении тревоги. Злоупотреблять транквилизаторами нельзя. Во-первых, к ним со временем наступает привыкание, проявляющееся в повышении толерантности (снижении чувствительности) к ним; для достижения прежнего эффекта приходится повышать дозу, а при этом растут побочные действия, имеющиеся у всех без исключения транквилизаторов. Во-вторых, их использование препятствует выработке механизмов психологической защиты, которые формируются, если тревога преодолевается чисто психологическими средствами. СТРАХИ Для борьбы с детскими страхами может быть предложена эффективная методика экспресс-коррекции «Уничтожение страха ». Эту методику психолог применяет в присутствии кого-либо из родителей, который впоследствии будет при необходимости напоминать ребенку о показанном ему способе преодоления страха. Методика может проводиться с детьми, начиная со старшего дошкольного возраста (возрастных ограничений «сверху» она не имеет). Следует иметь в виду, что она мало эффективна в случае, когда страхи используются ребенком для привлечения к себе внимания взрослых (то есть в случае истероидной эксплуатации страхов). Проведение методики включает пять этапов: предварительную беседу, создание изображения, уничтожение изображения, рациональное объяснение ребенку смысла показанного приема и релаксацию (последний этап повышает действенность методики, но не является обязательным). Проведение каждого из этапов варьируется в соответствии с возрастом ребенка, его психическим складом, состоянием, отношением к заданию и т. п. I этап составляет беседа с ребенком о том, бывает ли ему страшно, если да, то чего именно он боится, не мешает ли ему 34 что-либо спать... Беседа ведется в спокойном непринужденном тоне. Если страхи выявляются по данным психологического обследования или по рассказам родных, а сам ребенок не признает у себя их наличия, то можно рассказать ему, что маленькие дети всегда чего-нибудь боятся, и спросить: «А чего боялся ты, когда был маленьким? » Далее работа будет проводиться со страхами, которые теперь уже якобы отсутствуют, но имелись когда-то. Полезность этой работы можно объяснить тем, что иногда становится страшно любому человеку, даже вполне взрослому, а поэтому полезно научиться справляться со страхом. II этап - обсуждение того, как можно изобразить (нарисовать) страх и последующее создание такого рисунка. Для этого нужны бумага и набор цветных карандашей или фломастеров. На этом этапе могут возникать следующие трудности. > Ребенок отказывается от деятельности, утверждая, что он не сумеет нарисовать то, что нужно. В этом случае надо объяснить, что рисунок вовсе не должен быть хорошим. Наоборот, страхи лучше рисовать плохо, так как они сами плохи и незачем их украшать. > Ребенок не называет конкретных страхов, так что не ясен предмет изображения. В этом случае можно рекомендовать один из двух приемов: а) персонификация страха в виде какого-либо очень неприятного, страшного животного или персонажа по выбору ребенка (этот прием целесообразен при работе с рационалистичными детьми); б) абстрактный рисунок, непосредственно выражающий эмоциональное состояние (при работе с эмоциональными детьми). Рисунку может предшествовать обсуждение типа: «Как ты думаешь, какого цвета должен быть страх? какой цвет ему больше подойдет?» и т. п. При продолжающихся затруднениях может быть дан образец рисунка: «Я бы, наверное, стал рисовать страх вот так», - с этими словами психолог проводит несколько резких черных штрихов, или сажает на лист кляксу черных чернил, или еще как-либо создает бесформенное черное пятно. Дальше ребенок продолжает рисунок сам. 35 III этап - уничтожение рисунка. Прежде всего нужно получить от ребенка признание того, что на рисунке действительно изображен его страх (настоящий или имевшийся раньше, «когда он был маленьким»), и, следовательно, теперь этот страх не внутри (в голове, или в сердце, или в груди), а снаружи. И значит, теперь его легко прогнать, уничтожить: для этого достаточно разорвать рисунок. Ребенку предлагают проделать это. В то время, когда ребенок разрывает рисунок, психолог проводит косвенное внушение, эмоционально комментируя его действия: «Вот так, рви на мелкие кусочки, чтобы ничего не осталось! Чтобы страх совсем ушел и никогда больше не возвращался. Рви еще мельче - чтобы все страхи сами тебя испугались и убежали. Вот так! Чтобы от страха совсем ничего не осталось!» и т. п. Если ребенок скован, заторможен, то в разрывании рисунка может принять участие психолог («Я тебе помогу выгнать страх, чтобы он ушел и никогда больше к тебе не возвращался!»). После того, как рисунок разорван, психолог собирает обрывки, подчеркивая, что собирает их все до единого, чтобы ни одного не осталось. Скомкав обрывки, он энергичным жестом выбрасывает их («Вот так, чтобы совсем ничего не осталось!»). Все это проделывается эмоционально, серьезно и сосредоточенно. IV этап - рациональное объяснение ребенку смысла показанного ему приема. Ребенку объясняют, что теперь он знает, как прогонять страх. Значит, если ему снова станет страшно, то он не будет бояться, а просто нарисует свой страх и прогонит его, как он это сделал только что. Для этого даже не обязательно на самом деле рисовать и рвать рисунок, достаточно только представить себе, как ты это делаешь. Рационалистичным детям (особенно подросткам) полезно представить всю процедуру как психотехническое средство, сделав акцент на том, что это техника, помогающая человеку управлять самим собой, своим душевным состоянием. V этап (необязательный) - релаксация, сопровождаемая внушением в бодрствующем или дремотном состоянии. Внуше- 36 ние включает две основные темы, повторяемые несколько раз с разными вариациями: > Страх преодолен и больше не вернется. Теперь ребенок ничего не будет бояться, будет спокойно спать. > Ребенок знает, что делать, если ему вдруг снова станет страшно: он легко сможет прогнать страх, нарисовав его и разорвав рисунок или только представив себе, как он это делает. Не следует смущаться тем, что эти темы противоречат друг другу. Дети подобных противоречий не замечают, особенно в состоянии релаксации, снижающем уровень контроля. Указать на возможность возвращения страха необходимо, так как иначе первое же появление этого чувства снимет эффект коррекционной работы. СНИЖЕННОЕ НАСТРОЕНИЕ, СУБДЕПРЕССИЯ При сниженном настроении ребенка, субдепрессии, родителям можно показать и рекомендовать для последующего регулярного проведения технику «Обогащение рисунка», относящуюся к арсеналу средств арттерапии. Она применима к детям, начиная с младшего дошкольного возраста и не имеет возрастных ограничений «сверху». Ее психокоррекционное действие основано на актуализации эмоциональных представлений, ассоциированных с разными цветами и цветовыми сочетаниями. Ребенку предлагают нарисовать цветными карандашами то, что он захочет. По ходу рисования задаются вопросы, побуждающие его развивать сюжет рисунка, обогащать палитру используемых цветовых тонов. Если вопросы не помогают достигнуть этого результата, то даются прямые указания: «Давай рядом с домом нарисуем мальчика, который вышел погулять», «Давай сделаем одежду яркой, разноцветной» и т.п. Задача состоит в возможно более детализированном развертывании сюжета, повышении плотности и яркости цвета, выразительности цветовых сочетаний, использовании широкого 37 разнообразия цветовых тонов, преимущественно теплых - от красного до зеленого. При работе со школьниками и старшими дошкольниками целесообразно сочетать эту методику с сочинением истории (сказки), сюжет которой отталкивается от первого рисунка, а в дальнейшем иллюстрируется следующими. Эффективность методики может быть повышена благодаря предшествующей релаксации, создающей благоприятный исходный эмоциональный фон. В свою очередь, «обогащение рисунка» способствует стабилизации этого фона. Астения В работе с астенизированным ребенком важно строго дозировать нагрузки. В любых занятиях (особенно связанных с умственной деятельностью) надо делать достаточно частые перерывы, чтобы ребенок мог отдохнуть. Эти перерывы должны быть заполнены либо активными движениями (типа игры в мяч), либо релаксацией. Родителям следует показать простейшие приемы релаксации. При особо сильной астении нужно уменьшать количество задаваемых ребенку домашних заданий. Рекомендуется также предоставлять ему дополнительный выходной день посередине учебной недели. При астении особое значение приобретает правильная организация режима дня, достаточно продолжительный сон. Все занятия должны быть сосредоточены в первой половине дня. Для восстановления благоприятного состояния нервной системы рекомендуются водные процедуры (смотри рекомендации при повышенной тревожности), занятия спортом (особенно плаванием), контроль за тем, чтобы ребенок как можно больше времени проводил на воздухе и получал достаточное количество витаминов. Для астенизированного ребенка любой раздражитель оказывается как бы более сильным, чем для других детей. Желательно оберегать его от чрезмерно сильных впечатлений (не 38 кричать на ребенка, не позволять ему смотреть фильмы ужасов, стараться избегать травмирующих ситуаций типа похорон или поминок и т. п.). ПОВЫШЕННАЯ ДЕМОНСТРАТИВНОСТЬ Важно, чтобы родители и учителя понимали, что у ребенка повышена потребность во внимании к себе и что нужно найти формы, в которых она могла бы успешно удовлетворяться. Удовлетворить ненасытную потребность демонстративного ребенка во внимании к себе бывает очень непросто. Необходимо найти сферу, в которой он может реализовать свою демонстративность. Для этого наиболее пригодны различные виды художественной деятельности (в широком смысле слова). Выражая себя в творчестве, ребенок тем самым привлекает внимание окружающих к своим эмоциональным проявлениям, фантазиям и т. п. Желательно, чтобы эти занятия были коллективными (кружок, студия). Для демонстративного ребенка особо благоприятны, а иногда практически незаменимы театральные занятия. Такой ребенок все время играет какую-то роль - вот и надо дать ему играть ее не в жизни, а на сцене. При этом нет необходимости специально заботиться о его успешности. Он почти наверняка сумеет добиться успеха на сцене и без чьей-либо помощи: актерство - его стихия. Однако если высокая демонстративность сочетается с нарушениями общения или с повышенной тревожностью, то рекомендовать ребенку сцену приходится с большой осторожностью. Если у него недостаточна уверенность в себе, высока стеснительность, то на сцене он будет скован и не сможет выступать с успехом. А ощущение успеха, внимание, эмоциональная поддержка - необходимые условия «лечебного» воздействия творчества. Поэтому в данном случае лучше рекомендовать какую-либо другую деятельность, связанную с искусством - скажем, кружок рисования или литературную студию (для подростков). ч 39 Необходимо помнить о склонности высоко демонстративных детей к аггравации (подчеркиванию симптомов любых имеющихся у них заболеваний) и об опасности последующего развития по истерическому типу. Если по рассказу родителей складывается впечатление, что ребенок действительно движется в этом направлении, то нужно изложить общие принципы отношения к заболеваниям. Их суть в том, что лечение не должно быть приятным. Должны выполняться все необходимые лечебные процедуры, но любые развлечения во время болезни нужно предельно ограничить, чтобы болезнь ни в коем случае не становилась приятным времяпрепровождением. Напротив, когда ребенок здоров, надо стараться побольше с ним общаться и делать его жизнь как можно интереснее и насыщеннее событиями. Слушая рекомендации психолога, родители и учителя нередко высказывают опасения в том, что при постоянном похваливании, повышенном внимании к детским успехам у ребенка может развиться «самомнение». Они боятся, что он может начать требовать к себе еще больше внимания, т. е. что его личностные особенности дополнительно обострятся. Приходится объяснять, что высокая потребность во внимании к себе - это не недостаток, а личностная особенность. Как и любая другая личностная особенность, она приводит к положительным или отрицательным проявлениям в зависимости от обстоятельств жизни ребенка. Складывается она очень рано и далее может развиваться либо естественно (если встречает понимание у окружающих), либо в извращенных формах. Ощущение успеха приводит вовсе не к «самомнению», а к устойчивой позитивной самооценке, побуждающей ребенка мужественно преодолевать трудности и неудачи, добиваться реальных, а не воображаемых достижений. В психологии хорошо известно, что загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может породить одно из серьезных психических заболеваний - истерию. Обычно мы не рассказываем об этом родителям, боясь вызывать у них ненужные опасения, которые могли бы повредить 40 нормальному воспитанию ребенка. Однако иным родителям, тем, кто слишком упорно настаивает на том, что «девочка должна быть скромной» или что «захваливать детей вредно», психологконсультант бывает вынужден описать и такой неблагоприятный сценарий. Иногда такое объяснение - это единственный путь привести их к пониманию того, какими проблемами чреваты для ребенка их педагогические взгляды. ОТСУТСТВИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ Эта жалоба редко встречается в начале школьного обучения. Однако уже ко второму году обучения учебная мотивация и познавательные интересы снижаются у весьма многих детей. Разумеется, виноваты в этом не дети, а взрослые, создающие вокруг учебы атмосферу принудительности и безрадостности. В этих случаях основная линия рекомендаций - разнообразные техники совместных занятий детей и взрослых, включающие познавательные элементы. Если в результате психологического обследования ребенка обнаруживается полное отсутствие у него познавательной направленности, то можно предположить, что взрослые никогда не вели с ним совместных познавательных занятий, а за этим часто скрывается отсутствие познавательных ценностей в семье. Однако, если консультанту удается убедить родителей, что развитие познавательных интересов - это основное средство помощи их ребенку, то взрослые хотя бы на некоторое время могут «симулировать» отсутствующий у них самих познавательный интерес (например, живо заинтересоваться процессом роста растений и начать проводить совместно с ребенком соответствующие эксперименты). Причина отсутствия познавательных интересов у ребенка бывает и обратной: родители, чересчур озабоченные его развитием, слишком рано и в неподходящих формах начинают «напичкивать» его знаниями, учить читать, писать и считать. 41 Педагогически безграмотное обучение может прочно отбить у ребенка желание заниматься любыми подобными вещами. Выход и этом случае тот же: совместные занятия с познавательной направленностью, а не одностороннее обучение с позиции учителя, «вдалбливающего» знания нерадивому ученику. Простейшие варианты совместных познавательных занятий с ребенком - это, например, наблюдение за прорастающими растениями (очень удобный и доступный объект для таких наблюдений - фасоль); фиксация изменений в природе, когда с ранней весны до поздней осени ребенок вместе с родителями, гуляя по ближайшему лесу, определяет по простейшему школьному определителю растения и записывает, какие новые виды цветов появляются каждую неделю; попытки самостоятельного прогноза погоды в соответствии с известными приметами, которые ребенок вместе с родителями отыщет в календаре природы; рассматривание разных мелочей в микроскоп; наблюдения за домашними животными с обязательными записями своих открытий; опыты с набором «Юный химик». Занятие (или несколько занятий) из предложенного набора или какое-либо самостоятельно изобретенное с учетом конкретных семейных условий становится первым мостиком, ведущим к восстановлению учебной мотивации. Какой-либо кружок с познавательной направленностью может помочь взрослым компенсировать домашний дефицит познавательных ценностей. Особенно удачно, если в кружок ребенка введет кто-нибудь из более старших ребят, уже увлеченных астрономией, компьютерами, историей или насекомыми. Но совместные познавательные занятия должны носить характер вовлечения одного ребенка в сферу интересов другого, а не обычного «подтягивания» отстающего, скажем, по математике. Значимость общения со старшим ребенком может оказаться условием «запуска» познавательных мотивов. Местом совместных занятий детей не обязательно должен быть кружок; дома родители могут устраивать для детей нечто вроде «клуба по интересам», в котором сами принимают посильное участие. 42 3.3. ЛОКАЛЬНЫЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ГИПЕРАКТИВНОСТЬ Повышенная возбудимость гиперактивного ребенка порождает немало трудностей. Такой ребенок нуждается в постоянном контроле. Однако этот контроль не должен выражаться в замечаниях и «чтении нотаций». Он должен обеспечивать полезные направления для приложения детских сил и энергии, то есть идти не по пути ограничения активности, а по пути ее продуктивного использования. Особенно полезны такому ребенку занятия спортом. Из наиболее подходящих видов спорта можно назвать плавание, снижающее возбудимость нервной системы, и восточные единоборства, прививающие навыки самоконтроля и самодисциплины (конечно, если тренер не ограничивается их чисто внешней стороной). Вообще, формирование самоконтроля и организации деятельности - важнейшая задача для такого ребенка. Гиперактивный ребенок нередко оказывается в ситуации постоянного наказания, так как не проходит пяти минут, чтобы он не совершил чего-либо недозволенного. Из этого следует только один вывод: все мелкие нарушения должны оставляться без внимания и уж, во всяком случае, не должны влечь за собой наказания. Нередкой основой гиперактивности бывает повышение внутричерепного давления. Его внешние признаки - это «дынеобразная» форма головы с преобладанием черепной части над лицевой, выпуклый лоб, выраженная венозная сеть на висках и иногда - на переносье. При наличии таких признаков следует рекомендовать консультацию невропатолога. Ложь При жалобе на то, что ребенок часто лжет, надо, прежде всего, помочь клиенту осознать чрезвычайную распространен- 43 ность подобного поведения как среди детей, так и среди взрослых. «А вы никогда не просите мужа (жену) сказать по телефону, что вас нет дома, когда в действительности просто почему-либо не хотите подойти? Никогда не говорите, что опоздали из-за задержки транспорта, хотя на самом деле причина была какой-либо иной? Никогда не ссылаетесь на плохое самочувствие или болезнь, будучи вполне здоровы? Если нет, то это значит, что вы представляете собой редкое исключение. А вот ваш ребенок следует общему правилу, и в этом нет ничего страшного». Следующая группа советов относится к общему построению взаимоотношений с ребенком. Если он особенно много лжет, то это обычно признак того, что родители стараются чрезмерно его контролировать, и ему приходится отстаивать свою самостоятельность посредством лжи. В этом случае нужно убедить родителей снизить уровень контроля, предоставить ребенку больше самостоятельности, чтобы ложь перестала быть ему нужна. Аналогично, если ложь порождена завышенными требованиями и, соответственно, частой негативной оценкой действий ребенка, то нужно рекомендовать родителям сменить подход к ребенку, перестать его ругать. В некоторых случаях впечатление лживости создается в результате гипертрофированного развития воображения. Оно часто отражает склонность ребенка к защитному фантазированию. Такая ложь не направлена на получение какой-либо выгоды, она бескорыстна и должна восприниматься как своего рода произведение искусства, каковым в этих случаях она, по существу, и является. ВОРОВСТВО Жалобы на детское воровство весьма распространены. И это - первое, что нужно объяснить родителям. Обычно они считают, что столкнулись с редким и оттого особо тяжелым отклонением в детском развитии. Это представление вызвано тем, что 44 рассказывать о воровстве собственного ребенка не принято, а следовательно, родителям не приходилось слышать об этом от своих знакомых. Чтобы они это осознали, полезно выяснить у них: «А вы сами рассказали своим знакомым о том, что ваш сын ворует? Нет? Вот видите, и они вам не рассказывают». Многие жалобы на детское воровство просто неадекватны. Так, если подобная жалоба относится к дошкольнику, то ее правильная формулировка должна быть совершенно другой: «Ребенок берет вещи без спроса» (или «Берет вещи, которые ему запретили брать»). Дело в том, что под воровством принято понимать сознательное нарушение соответствующей моральной нормы, тогда как дошкольники еще вообще не владеют моральными нормами. Относиться к «воровству» дошкольника следует так же, как и к любым другим его проступкам; этот проступок ничуть не более серьезен, чем любое баловство. Чем бы ни были вызваны кражи и в каком бы возрасте они ни совершались, родителей надо предостеречь от обвинений типа «ты вор» или «из тебя вырастет вор» и т. п. Вообще, желательно отказаться от использования слов «вор», «воровство», «кража» и использовать более мягкие выражения: «брать чужое», «взять то, что тебе не принадлежит» и т. п. Иначе у ребенка может сложиться негативная самооценка, которая будет побуждать его к дальнейшим правонарушениям («Раз я все равно уже вор, то я и дальше буду воровать»). Другой аспект поведения родителей должен быть связан с предотвращением возможности воспользоваться украденными деньгами или вещью, получить от этого удовольствие. Например, если ребенок вытащил у мамы из кошелька деньги и успел их потратить, то надо отменить ближайшее запланированное развлечение или предполагавшуюся покупку желанной вещи: предназначенные для этого деньги уже потрачены. Если пропажа обнаружилась вовремя и деньги были возвращены, то отменять развлечение или покупку не нужно, достаточно их на некоторое время отложить. Если дома появляются вещи неизвестного происхождения, которые ребенок, по его словам, «нашел», то не надо устраи- 45 вать разбирательств, выясняя, не украдены ли они у кого-либо. Однако в любом случае должно быть запрещено какое бы то ни было использование таких вещей (даже если они действительно найдены). Если неизвестно, кто владелец этой вещи и кому она должна быть возвращена, то родители могут забрать ее себе, выбросить или комунибудь подарить (но не позволять, чтобы ее дарил ребенок: это может стать для него слишком привлекательным). В подростковом возрасте кражи иногда служат для детей средством доставать деньги на наркотики. Поэтому при наличии жалобы на кражи рекомендуется в процессе обследования проверить, нет ли каких-либо указаний на то, что подросток употребляет наркотики (косвенными показателями служат выраженная антисоциальная тематика, признаки нарушения влечений, ярко выраженные эмоциональные нарушения). АГРЕССИЯ Едва ли возможно просто редуцировать истинную агрессивность, за которой стоит направленность на разрушение. Но этой направленностью можно манипулировать, придавать ей социально приемлемые формы. Так, удается канализировать действенную агрессию в вербальную (словесную), представляющую меньшую опасность для окружающих. Вербальная агрессия (например, замечания за проступки) - это вполне допустимая, социально разрешенная форма агрессии. И если у человека высокий, но «окультуренный » уровень агрессивности, то он просто любит делать окружающим такие замечания. Скажем, если девочка поколачивает своего младшего брата, то полезно поручить ей следить за его поведением и делать ему замечания, когда он ведет себя неправильно; любая же физическая агрессия должна быть строго запрещена и должна оцениваться как полный провал возложенной на старшую сестру «педагогической миссии» (такая оценка будет для нее очень обидной и заставит в дальнейшем воздерживаться от рукоприкладства). 46 Еще более приемлемой формой сублимации истинной агрессии является направленность на преодоление, разрушение внешних препятствий. Однако необходимо не только найти общие пути канализации агрессивных тенденций, но и давать выход сиюминутной агрессии. Для этого существуют несложные приемы: позволить ребенку яростно рвать бумагу, резать пластмассовым ножом пластилин, совершать безобидные разрушительные действия, которые в приступе агрессии ребенок может делать долго и с наслаждением. Иногда родители опасаются, что предпринимаемые ребенком разрушительные действия приведут к развитию, усилению агрессивности. Надо объяснить им, что, напротив, разрядка агрессии снижает уровень ее напряженности. После такой разрядки полезны успокаивающие занятия, вроде игр с песком, водой и/или релаксация. И лишь после того, как непосредственный агрессивный импульс отработан, возможны совместные занятия, в которых разрушительные порывы ребенка можно переадресовать с партнера на внешние препятствия на пути к общей цели. Для агрессивных мальчиков с выраженным маскулинным (мужским) типом ценностей целесообразно впрямую работать с идеалом «настоящего мужчины», подключая к прочим представлениям об эталоне мужественности такие качества, как сдержанность, владение собой. При защитной агрессии рекомендуется, прежде всего, работа по обучению средствам общения (см. соответствующие рекомендации ниже). Кроме того, необходимо снять тревожность, чему способствует теплая эмоциональная атмосфера домашнего общения, душевный комфорт, ибо за защитной агрессией стоит ощущение небезопасности, угрозы внешнего мира. Канализировать защитную агрессию не нужно, так как у нее иная энергетика: агрессивное поведение побуждается не разрушительными, а оборонительными тенденциями. При выраженной защитной агрессии полезно обучать ребенка боевому искусству как целостному комплексу приемов самообладания, релаксации и самозащиты. Так можно придать мальчику, опасающемуся нападения, уверенность в себе. 47 3.4. ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ Родителям следует рассказать, как взрослый может целенаправленно строить общение небольшой группы детей. Поначалу ребенка надо учить общаться и сотрудничать с однимдвумя партнерами. Общий принцип участия взрослого в детском общении - как можно более незаметная помощь, подсказка в случае конфликта или выпадения из общего дела. Предположим, дети не могут сами придумать, чем им заняться. Тогда взрослый должен подсказать им какую-нибудь интересную игру. Как только они начали играть, он отходит в сторону, представляя дальнейшую инициативу им самим. Но вдруг снова возникает затруднение: например, двое ребят поспорили, кому из них достанется самая интересная роль. Тут взрослый снова вмешивается, помогает решить спор (скажем, предлагает ввести в игру еще одну не менее привлекательную роль) и снова отодвигается на задний план. Детям проще всего общаться со старшим ребенком: он охотно берет на себя роль ведущего, и от остальных требуется лишь выполнение его указаний. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая безусловный авторитет возраста. Поэтому ребенку, у которого есть трудности в общении, полезно для начала обеспечить возможность контактов со старшими детьми. Следующий этап в развитии навыков общения - это контакты с младшими. Теперь уже он сам выступает в роли старшего, и авторитет возраста обеспечивает успех его пока еще не очень умелым попыткам организовать какоелибо совместное занятие. Самое трудное - это общение со сверстниками. Тут уж приходится самому находить «золотую середину » между командованием и подчинением, все время соотносить свои намерения с желаниями других детей. Начиная с предподросткового возраста, можно рекомендовать, помимо игровых, рациональные средства анализа ситуаций общения, моделировать и разбирать с ребенком различные случаи конфликтов, искать способы их конструктивного разрешения. 48 4 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ ГЛАВА 4.1. СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СИНДРОМА Индивидуализированные рекомендации всегда основываются на той или иной типологии вариантов психического развития. Далее предлагается типология, включающая не только психологические особенности ребенка, но и систему его отношений с окружающими. Такая типологии наиболее удобна для выработки действенных рекомендаций. Как показано в работах Л. С. Выготского и его последователей (А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца), в каждом возрастном периоде существует специфичная для него социальная ситуация развития, то есть система взаимоотношений ребенка с обществом (в частности, с собственными родителями, воспитательницей детского сада, школьными учителями и т. п.). Она реализуется в ведущей деятельности данного периода (в раннем возрасте - предметной, в дошкольном - игровой, в младшем школьном - учебной, в подростковом - в деятельности межличностного общения). Социальная ситуация развития, соответствующая тому или иному возрасту, вырабатывается в ходе исторического развития общества. Так же как культура в целом, она не выбирается ребенком, а принимается им. Однако в каждом отдельном случае она имеет свою специфику, зависящую от тех конкретных отношений, которые складываются у данного ребенка с окружающими его людьми (родителями, учителями, сверстниками). Эту конкретную систему отношений, т. е. конкретное вопло- 49 щение социальной ситуации развития мы называем межличностной ситуацией развития. Она-то и определяет возникновение и последующие изменения индивидуальных психологических особенностей. «Вклад» самого ребенка в межличностную ситуацию своего развития определяется особенностями его поведения и деятельности. Таким образом, теперь нам придется рассматривать не общевозрастную ведущую деятельность, а конкретные особенности деятельности данного ребенка. Объектом нашего особого внимания станет также тот вклад в межличностную ситуацию, который вносят окружающие: родители, учителя, сверстники, психологи, братья, сестры и т. д. От их действий в огромной мере зависит весь ход психического развития ребенка. При описании «психологических диагнозов» мы будем пользоваться термином «синдром». Этот термин заимствован из медицины. Он используется для обозначения комплекса связанных между собой симптомов, образующих то или иное заболевание. Мы будем говорить о психологических синдромах. В медицине этот подход давно уже доказал свою высокую практическую эффективность. А. Р. Лурия успешно использовал его в исследованиях, посвященных нейропсихологическому анализу мозговых функций. В психологии синдромный подход был намечен Л. С. Выготским уже 60 лет назад, однако он до сих пор оставался довольно слабо разработан. Выготский предложил использовать в качестве единицы психологического анализа не набор отдельных симптомов, а «психологический синдром», представляющий собой совокупность закономерно связанных между собой симптомов, имеющих свою логику развития. Он описал, в частности, ряд синдромов, характерных для аномального развития, в ходе которого первичный дефект приводит к появлению различных вторичных дефектов. Например, умственно отсталый ребенок часто оказывается не в состоянии успешно строить взаимоотношения со сверстниками, что приводит к сниженному уровню социализированности. В этом случае недостаточная социализирован- 50 ность представляет собой вторичный дефект (в отличие от аутизма, при котором сниженная социализированность - это проявление первичного дефекта). Целостный синдром образуется совокупностью первичного и вторичных дефектов. Развитие подобного синдрома (т. е. возникновение вторичных дефектов) может быть предотвращено благодаря целенаправленной профилактико-коррекционной работе (в приведенном примере - благодаря организации общения умственно отсталого ребенка со сверстниками). В настоящей книге синдромный подход применяется для анализа различных вариантов развития нормального ребенка и для описания ряда пограничных состояний (невроз, психопатопо-добное поведение и т. п.). Психологический синдром представляет собой комплекс взаимосвязанных проявлений (симптомов). Он характеризуется определенными условиями своего происхождения, высокой устойчивостью и специфическим направлением развития, в ходе которого одни симптомы закономерно сменяются другими. Общая схема, отражающая развитие психологического синдрома, представлена на рис. 1. Рис. 1. Схема развития психологического синдрома 51 Источники синдрома - это те факторы, которые существенны для его возникновения. Они могут иметь самую разнообразную природу - генетическую, социальную, медицинскую. Это могут быть личностные особенности ребенка (например, его повышенная потребность во внимании к себе со стороны окружающих или низкий уровень его чувствительности к социальным нормам); ожидания и установки родителей (например, их отрицательное отношение к существующему общественному устройству, собственная педагогическая концепция или уверенность в одаренности своего ребенка); условия жизни (например, невозможность найти группу сверстников с близкими себе интересами) и т. п. В процессе развития синдрома его источники не претерпевают каких-либо закономерных изменений. Факторы, включенные в ядро психологического синдрома, закономерно видоизменяются в ходе его развития. Рассмотрим их подробнее. Как видно на схеме, специфика того или иного психологического синдрома определяется взаимодействием трех основных блоков. Психологический профиль ребенка - это совокупность как его личностных характеристик, так и показателей, относящихся к познавательным (когнитивным) процессам. Для разных синдромов основное значение могут иметь разные особенности психологического профиля. Как правило, наиболее важную роль играют те или иные акцентуации характера - как, например, тревожно-мнительный характер, истероидная или шизоидная акцентуации. Особенности деятельности ребенка зависят от его психологического профиля (на схеме эта зависимость указана стрелкой). Эти особенности могут относиться к интенсивности и эффективности деятельности, ее успешности, степени ее соответствия социальным нормам и т. п. Особенно большое значение имеет основная направленность деятельности - направлена ли она, в первую очередь, на общение, на практические достижения, на познание или на какие-либо еще стороны действительности. Важно помнить, что одна и та же психологическая особенность 52 может порождать различные поведенческие проявления в зависимости от степени ее выраженности, от других психологических особенностей, от условий жизни, поведения окружающих и т. п. В свою очередь, одни и те же (или весьма сходные) поведенческие проявления могут вызываться разными психологическими особенностями. Под реакцией социального окружения здесь понимается ответ социальной среды (родителей, учителей, сверстников) на особенности деятельности данного ребенка (зависимость между этими блоками указана стрелкой). Реакция социального окружения может состоять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей оценке ребенка, в интенсивности общения с ним и т. п. Очевидно, что связь этой реакции с самими проявлениями неоднозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педагогических установок взрослых, воспитывающих ребенка. Между описанными блоками существует кольцевая взаимосвязь: картина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психологическим профилем; она определяет (хотя, опять же, неоднозначно) реакцию окружающих; в свою очередь, эта реакция обусловливает те или иные изменения психологических особенностей. Влияние социальных отношений на психологический профиль ребенка (отмеченное на схеме стрелкой, как и ранее) обеспечивает обратную связь. В кибернетике разработано понятие положительной и отрицательной обратной связи. Отрицательная обратная связь нормализует режим, в котором работает система. Положительная обратная связь («порочный круг») выводит систему из равновесия и может привести к ее разрушению. Психологический синдром - это и есть такое нарушение равновесия. Он возникает в том случае, когда имеется положительная обратная связь, т. е. когда реакции социального окружения обостряют ту самую психологическую проблему (неблагоприятную специфику психологического профиля), которая и породила эти реакции. При отсутствии положительной обратной связи устойчивый психологический синдром не складывается. В этом 53 случае может возникнуть лишь относительно кратковременное состояние, которое легко видоизменяется и преодолевается. Предлагаемый способ анализа психологических синдромов позволяет не только успешно выявлять их, но и определять эффективные пути их коррекции и профилактики. Коррекци-онный подход основан на разрушении положительной обратной связи и замене ее на отрицательную, нормализующую систему отношений ребенка с его социальным окружением. Синдромный подход не отвергает и не снимает классической типологии акцентуаций характера и общего склада личности. Однако, в отличие от последней, он учитывает не только «внутренние» психологические особенности ребенка, но и их проявление в деятельности, а также систему социальных отношений, что делает этот подход более продуктивным при выработке рекомендаций. Существует закономерная, хотя и неоднозначная взаимосвязь между акцентуациями характера и психологическими синдромами: при одной акцентуации более характерны одни синдромы, при другой - другие. Однако акцентуации характера не обязательно порождают какой-либо целостный психологический синдром. Они могут встречаться и в относительно «чистом» виде. 4.2. ХРОНИЧЕСКАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ И ТОТАЛЬНЫЙ РЕГРЕСС ХРОНИЧЕСКАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ Психологический синдром хронической неуспешности складывается в конце дошкольного или в младшем школьном возрасте. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и/или педагога. 54 Как правило, в младшем и среднем дошкольном возрасте взрослые не проявляют повышенного интереса к тому, насколько успешно ребенок справляется с теми или иными заданиями. Отношение к нему, оценка его как «хорошего» или «плохого» определяется совсем другими вещами - тем, хорошо ли он себя ведет, слушается ли родителей и воспитательницу и т. п. В период подготовки к обучению в школе или немного позже - в начале школьного обучения - отношение взрослых к успехам и неудачам ребенка изменяется. «Хорошим» оказывается, прежде всего, тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно. Дети, нуждающиеся в коррекционной помощи (в связи с сенсорным дефектом или задержкой психического развития), нередко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем возрасте. Аналогичный эффект возможен и при завышенных ожиданиях родителей, озабоченных достижениями ребенка с раннего детства, начинающих учить его читать и писать в три года и недовольных его недостаточно быстрыми успехами. Реакция социального окружения, специфичная для хронической неуспешности, - это постоянная негативная оценка, замечания, недовольство родителей и педагога. В результате у ребенка возникает и поддерживается высокий уровень тревоги. У него падает уверенность в себе, снижается самооценка. Позиция младшего школьника с хронической неуспешностью - это представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Таковы основные особенности психологического профиля при этом синдроме. Естественные следствия высокого уровня тревоги - это непродуктивная трата времени на несущественные детали, отвлечение от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если у меня опять ничего не получится, если я опять получу двойку», отказ от заданий, которые уже заранее кажутся ребенку слишком трудными. 55 Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий; он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасения заставляют его многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Невладение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело. Низкая результативность (неизбежное следствие постоянного состояния тревоги) - это центральная особенность деятельности при хронической неуспешности. Так складывается порочный круг: тревога, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической ». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения. Общая схема психологического синдрома хронической неуспешности выглядит следующим образом: резко повышенный уровень тревоги приводит к дезорганизации действий и низкой результативности; постоянная негативная оценка поддерживает высокую тревогу. Эта схема представлена на рис. 2. Рис. 2. Схема развития хронической неуспешности 56 Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспешность не возникает. Это - достаточно высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его достижений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться уровень тревоги, но по другим причинам. О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая, как долго он сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от выполняемых заданий). В психологическом обследовании проявляется подчеркнутая направленность ребенка на точное выполнение требований проверяющего, а также стремление к уходу от непривычных и неоднозначно определенных заданий, которые оцениваются ребенком как особо трудные. Ане Б. 9 лет. Она учится в третьем классе и уже второй год слывет «двоечницей», но до сих пор и родители, и учительница с этим почему-то мирились. Теперь терпение учительницы иссякло. Она сказала, что Аню надо либо оставлять на второй год, либо переводить в школу для умственно отсталых. Психологическое обследование показало, что у Ани невысокий, но нормальный для ее возраста уровень умственного развития. Запас знаний несколько ниже нормы, но не настолько, чтобы сделать невозможным обучение в массовой школе. Повышена утомляемость, снижена работоспособность. Вероятно, это следствие перегрузки: отец девочки рассказывает, что у нее очень много дополнительных занятий - это, по его мнению, единственный способ научить ее тому, чего требует школьная программа. Главная психологическая особенность Ани - очень высокий уровень тревожности, беспокойства. Она все время боится сделать ошибку. Из-за этого иногда она 57 вовсе отказывается от выполнения задании, которые ей вполне по силам. Иногда, все же взявшись за задание, она столько внимания уделяет мелочам, что на главное у нее уже не остается ни сил, ни времени. Рисуя, она больше пользуется ластиком, чем карандашом. Это не имеет особого смысла, так как новая проведенная ею линия обычно ничем не лучше стертой, но времени на каждый рисунок тратится вдвое или втрое больше, чем нужно. Первичные причины, приводящие, в конечном итоге, к хронической неуспешности, могут быть различными. Наиболее распространенной предпосылкой служит недостаточная подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Так, например, недоразвитие мелкой моторики (умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки) сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке; ребенок не запоминает, «пропускает мимо ушей» задания и указания учителя. Нередко причиной первых неудач становится нарушение обучаемости (задержка психического развития), несоответствие применяемых методов обучения возможностям ребенка. В дальнейшем на этой основе складывается хроническая неуспешность и, даже если задержка уже компенсирована, учебные достижения не повышаются: теперь они поддерживаются повышенным уровнем тревоги. При особо глубокой задержке психического развития и тем более при умственной отсталости синдром хронической неуспешности не возникает: в этих случаях у ребенка снижена критичность, и он просто не замечает собственных неудач и отставания от других детей. В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребенка, которого считали «вундеркиндом», воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточн