Представлены материалы о возрастных особенностях младших школьников: психологических новообразованиях возраста, развитии личности и познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи).

Скачать:

Предварительный просмотр:

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Стратегическая задача развития школьного образования в настоящее время заключается в обновлении его содержания и достижении нового качества его результатов. От признания «знаний, умений и навыков» как основных итогов образования, произошел сдвиг к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные реальные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требований рынка труда. По сути, происходит переход от обучения, как преподнесения системы знаний, от освоения отдельных учебных предметов - к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реального жизни, к сотрудничеству учителя и учащихся, к активному участию обучаемых в выборе содержания и методов обучения.

Теоретико-методологической основой для начального общего образования в рамках создания Государственных стандартов общего образования становится культурно-исторический деятельностный подход, разработанный в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности.

Деятельностная парадигма образования исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь, учебной.

Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования. Об этом свидетельствует более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, существенное повышение мотивации и интереса к учению, возможность дифференцировать обучение без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний, значительно сокращается время обучения, наблюдается прирост общекультурного и личностного потенциала обучающихся.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Психологические новообразования

в младшем школьном возрасте

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности.

Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя, следуют его указаниям. Управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия.

При выполнении тех или иных заданий дети обычно отыскивают наилучшие пути их решения, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации. Чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.

Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий, что предполагает формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.

Младший школьный возраст является сензитивным (чувствительным к освоению) для:

1. формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
2. развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
3. раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
4. развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
5. становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
6. усвоения социальных норм, нравственного развития;
7. развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Развитие познавательных процессов у младших школьников

Развитие восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста.

Восприятие - сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире .

Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки . Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств. Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Развитие внимания. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во 2-3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Например, при фонетическом анализе большую роль играет применение картонных фишек. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает им сосредоточиться на работе со сложным, тонким и "летучим" звуковым материалом.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов и т.д.). У учащихся 1-2-х классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за работой других учеников. Некоторые дети бывают "рассеянными" в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.

Развитие памяти. Семилетний ребенок легко запоминает внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала.

Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит на текст и полагает, что он его выучил, поскольку испытывает чувство "знакомости". Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - с формированием приемов воспроизведения , распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают описание какой-либо картины или содержание услышанного рассказа. Причем выделяемые смысловые единицы в одном случае могут быть крупными, в других – мелкими (развернутый и свернутый план) - в зависимости от цели пересказа. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов.

Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения . Прежде всего учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана.

Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когда дети хорошо овладевают ими, они становятся основой непроизвольной памяти. В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы.

Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала.

От 1-го к 3-му классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна работа по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения:

1. сначала образы воображения у детей расплывчаты, но затем они становятся более точными и определенными;
2. вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а к 3-4-му классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные;
3. переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность;
4. в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения).

Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие возрастные периоды.

Мышление. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще» , - напоминал учителям К.Д. Ушинский , призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени – поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л.С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта. В школе интеллект обычно развивается так, как ни в какое другое время.

Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом. То же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Так, на основе исследований В.В. Давыдова в РО введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.

В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий . Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ - от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез - от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее - сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки. У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников - одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:

1. обеспечить хорошую языковую среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.);
2. создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, мотивирующие собственную речь детей;
3. вести постоянную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи;
4. обеспечить правильное усвоение учениками грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление новых слов;
5. развивать не только речь-говорение, но и аудирование;
6. формировать культуру речи.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя.

Развитие личности младших школьников

В плане личностного развития существенным является то, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения моральных норм . Это единственный момент в жизни человека, когда он психологически готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению.

Эксперименты показали, что в случаях, когда удается сформировать эмоционально положительное отношение к выполнению предъявляемых требований, привычка формируется в течение одного месяца; в случаях, когда применяется наказание, не формируется ни нужной привычки, ни правильного отношения. Таким образом, формирование у детей устойчивого правильного поведения и становление на его основе качеств личности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива , а не способом принуждения.

Взаимоотношения младших школьников

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками. На первых этапах адаптации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних - чрезмерная застенчивость, у других - развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности.

Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются животными и т.п.).

“Я хороший” - внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции - большие возможности для воспитания. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны взрослых.

Стремление “быть как все” возникает в условиях учебной деятельности из-за следующих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.

Конформное поведение, следование за сверстниками типично для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление “быть лучше, чем все” в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.

Но если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, чего от него ожидают, это может стать причиной его безудержных капризов. Капризными, как правило, бывают дети:

1. неуспешные в школе;
2. чрезмерно избалованные;
3. дети, на которых мало обращают внимания;
4. ослабленные, безынициативные дети.

Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный бесперспективный способ обратить на себя внимание, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.

Эмоции младших школьников и их развитие

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста - формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Главная их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!;

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).

Таким образом, начало обучения в школе ведет к коренному измене нию социальной ситуации развития ребенка. Он стано вится «общественным» субъектом и имеет теперь соци ально значимые обязанности, выполнение которых полу чает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте является учебная деятельность . Г.А. Цукерман выделяет четыре группы учеников, по-разному включенных в учебную деятельность:

1). Группа прорыва - активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в группу прорыва, высокое интеллектуальное развитие является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в группу прорыва.

2). Группа, названная резервом группы прорыва , во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

3). Группа трудолюбивых учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

4). Группа не проявивших себя чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Заключение

В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования (произвольность, внутренний план действия и рефлексия) , харак теризующие наиболее значимые достижения в развитии и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обу чения мышление выдвигается в центр сознательной дея тельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуж дающего мышления, происходящее в ходе усвоения науч ных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».

Произвольность внимания , умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий.

Память , как и все дру гие психические процессы, также претерпевает существенные из менения. Суть их состоит в том, что память ребенка посте пенно приобретает черты произвольности, становясь созна тельно регулируемой и опосредованной. Младший школьный возраст сензитивен для становле ния высших форм произвольного запоминания , поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Другое важ ное новообразование - произвольное поведение . В его основе лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и нормам.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию . Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нрав ственных норм и развитии детских интересов играет учи тель , хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учеником.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст никами. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выраже ние в просоциальном поведении.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Полноценное проживание этого возраста, его позитив ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль ности каждого ребенка.

Литература:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: «Академия», 2003.
2. Акимова М.Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте - М.: 2004.
4. Возрастная и педагогическая психология /Под ред.Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1973.
5. Мир детства: младший школьник / под ред. А.Г. Хрипковой - М.: Педагогика, 2003.
6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2000.
7. Психологический словарь/ под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 2006.
8. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения школьников. Диагностика, проблемы, коррекция. - М., 2003.
9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2004.
10. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.,1997.

Опираясь на учение А.С.Выготского (4), отечественные психологи А.Н.Леонтьев (6), Д.Б.Давыдов (15), Л.В.Занков (12), Н.А.Менчинская (21), П.Я.Гальперин (6), разработали теоретические основы учебной деятельности, которые особенно благоприятно влияют на развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также обеспечивают её равностороннее воспитание.

Исходя из положений марксизма о роли труда в становлении человека, советская психология утверждает, что предметная деятельность должна менять и меняет тип его поведения. Вместе с тем, для человека характерна одновременно с предметной и внутренняя психологическая деятельность, осуществляемая с помощью словесных, цифровых и других знаков. Эта деятельность ведет к психологическому развитию личности.

Различными знаками и материальными орудиями человек особенно активно овладевает во время специального организованного обучения. Социальные "отношения людей, проявленные, в частности, в обучении, ведут к развитию их высших психических функций. Теперь принято кратко передавать эту мысль Л.С.Выготского в виде формулы: "Обучение идет впереди развития".

Принципиальное отличие советской педагогической психологии от многих зарубежных концепций состоит в том, что она ориентируется на активное формирование психологических функций, а не на пассивную их регистрацию и приспособление имеющемуся уровню. Отсюда весьма важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития личности, т.е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руководством и с помощью преподавателя.

С позиции общей теории деятельности в советской психологии различают понятия «учебная деятельность» и «учение». Учебная деятельность один из основных видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» рассматривается как более широкое, так как оно включает одновременно и деятельность обучающего и деятельность обучаемого.

Учение - процесс приобретения и закрепления способов деятельности.

Учение включает в себя:

• А) процесс усвоения информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса - знания);
• Б) Процесс освоения приемов и операций, из которых складываются все эти виды деятельности (продукт этого процесса - навыки);
• В) Процесс овладения способами использования указанной информации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт этого процесса - умения).

Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Учебная деятельность вооружает человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми для различных видов общественно - полезной активности, она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей. Таким образом, она подготавливает человека к труду.

Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном - игра, в младшем школьном - учение, в среднем школьном возрасте - развернутая общественно - полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, общественно - организационная, художественная, спортивная, и др.). В этот период ученики активно овладевают различными формами общения. В старшем школьном возрасте ведущей становится особая форма учебной деятельности, которая носит уже более профориентационный и окрашенный самостоятельными нравственными суждениями и оценками характер. Сказанное не означает, что в каждом возрасте ученик должен заниматься именно ведущим видом деятельности. Важно постоянно развивать все богатство видов деятельности, обеспечивающей всестороннее развитие личности. Вместе с тем, признание ведущих видов деятельности позволяет педагогам более активно использовать и формировать их в общении и воспитании.

Подчеркивая ведущую роль деятельности в развитии личности, отдельные психологи считают и обучение видом деятельности. Для дидактики более практичной является точка зрения советского психолога Б. Г. Ананьева, который видел особую роль общения в развитии человека, наряду с познанием и трудом. В соответствии с этой концепцией необходимо выделять при описании процесса обучения не только деятельностный аспект, но и аспект общения.

В ходе познания и труда обеспечивается активное усвоение знаний, общение же создает условия для усвоения и активизирует этот процесс. Правильная организация познания, обучения и труда - важнейшее условие для успешного функционирования учебного процесса, в целях всестороннего развития.

Учебно-познавательная деятельность сопровождается внутренним психическим процессом усвоения обучающимися учебной информации.

В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как она не учитывает общей логики построения целей и содержании образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, известно, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и др., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности, в то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с деятельностью, ибо знания нужны, прежде всего, для того, чтобы действовать.

Все сказанное не означает принижения значения формирования у учащихся разнообразных видов деятельности. Это предусматривается дидактическими требованиями формирования у учащихся практических, специальных и обще учебных умений и навыков, которые включают в себя и знания о способах совершенствования этих действий.

В психологии разработано несколько подходов к организации процессов усвоения знаний. Например, Н. А. Менжинская и Д. Н. Богоявленский особенно подробно исследовали роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные знания, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н. А. Менжинская (4) при этом уделяет большое внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно - образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способность повышению эффективности процесса усвоения в целом.

Д. Б. Эльконин (21) и В. В. Давыдов (6) исследовали такие пути усвоения, при которых обобщения появились не традиционно: на основе перехода от частного к формально общему, а на основе первоначального ознакомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера. Например, младших школьников они знакомят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними (больше, меньше, и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По русскому языку вначале учат лингвистическому анализу, в затем грамматике и синтаксису.

Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, разработанной П. Я. Гальпериным (12) и развиваемой Н. Ф. Талызиной (4) в соответствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью людей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешне речевого; формирование действия во внешней речи; формирование действия во внутренней речи, переход его в глубокие, свернутые процессы мышления. Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Такой процесс называют ин - теризацией. Эта концепция более применима к объяснительно - иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного воспитания, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или внутреннего плана. Несмотря на целый ряд возможных подходов к характеристике учебной деятельности, все же можно охарактеризовать некоторые типичные варианты действий учеников под руководством учителя и во время полностью самостоятельной учебной деятельности, как на уроке, так и домашней работе.

Условно можно выделить два типичных варианта учебной деятельности школьников. Один из них протекает во время урока или другой формы обучения школьников, где ведущую, направляющую роль осуществляет учитель, второй - во время самостоятельной работы учеников на уроке или при выполнении домашних заданий.

В случае, когда учебная деятельность протекает под руководством учителя, можно вычленить следующие учебные действия школьников:

• - принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;
• - осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;
• - регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;
• - анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя.

В ходе самостоятельной учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного руководства в данный момент, обычно выделяются следующие действия:

• - планирование или конкретизация задач своей учебной деятельности, планирование методов, средств и форм учебной деятельности;
• - самоорганизация учебной деятельности;
• - саморегулирование учения; самоанализ результатов учебной деятельности.

Структурные элементы учебной деятельности видоизменяются в зависимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих методов, которые при этом используются. Структура учебной деятельности школьников при непосредственном управлении ею со стороны педагога в полной мере согласуется со структурой действий учителя. Если учитель планирует задачи, предстоящие учебные действия учеников, стимулирует их, то ученик принимает эти задачи и осуществляет намеченные действия, опираясь на мотивы, возникающие под влиянием стимулирующих воздействий учителя. Если учитель контролирует действия учеников и регулирует свои обучающие действия, то ученики под влиянием преподавателя также регулируют свои действия. Точно также анализ результатов обучения протекает во взаимосвязи с самоанализом их самим школьником. В этом соответствии структура действий учителя и учеников и заключено единство процессов преподавания и учения, которые только и называют процессом обучения. Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае, когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствие учителя или при выполнении самостоятельных работ на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия учеников, так как до этого он поставил перед ними задачи, стимулировал выполнение заданий.

Как любая другая деятельность человека, учебная деятельность полимотивирована.

Мотивы могут быть двух типов - внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся побудители такого типа, как наказание и награждение, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избежание неприятного, достижение общественных или личных успехов, удовлетворение честолюбия).

Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие противоборствующих сил. Она в принципе является конфликтной, поэтому связана со значительным психическим напряжением, требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой. При большой остроте конфликта могут возникать тенденции «выйти из ситуации» (отказ, обход трудностей, невроз). Тогда ученик бросает учебу или «срывается» - начинает нарушать правила, впадает в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко встречается в школьной практике.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели. Примером могут служить интерес к самим занятиям, любознательность, стремление повысить культурный уровень. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта, конечно, они также связаны с преодолением трудностей, встречающихся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но эти усилия, направленные на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие ситуации оптимальны с педагогической точки зрения, создание их представляет важную задачу педагога. Они требуют воспитания учащихся, формирования их целей, интересов и идеалов, а не просто управления их поведением.

Определенная вещь, события, ситуация или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основных категории.

1. Внутренние источники. Они определяются потребностями человека и могут иметь как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так и обретенный характер, выражающий социальные потребности, формируемые обществом. Потребность активности и потребность в информации имеют особое значение для стимуляции учения.

Так, ребенок с первых дней жизни находится в состоянии непрерывной активности - улыбается, шевелится, двигает руками и ногами, бегает, играет, разговаривает, задает бесконечные вопросы. Сами действия доставляют ему удовольствие. Потребность человека в информации отчетливо проявляется в опытах, когда испытуемых на определенный срок изолируют от каких - либо воздействий внешнего мира, например, помещают в темную звукоизолированную камеру. В итоге появляются серьезные интеллектуальные, эмоциональные и волевые нарушения, неуравновешенность, тоска, злоба, апатия, потеря способности к волевым действиям, иногда даже распад систематического мышления, галлюцинации. В жизненных условиях дефицит активности и информации (а иногда их избыток) порождает у человека отрицательное состояние, называемые утомлением и скукой.

Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и положительные социальные потребности. К ним относится потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к общественно ценным достижениям и т. д.

2. Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и возможности.

Требования предлагают человеку определенные виды и формы деятельности и поведения. Так, родители требуют от ребенка есть ложкой, сидеть на стуле, говорить "спасибо". Школа требует от ученика являться в определенное время, слушать, что говорит учитель, выполнять его задания. Общество требует от индивида соблюдать в поведении определенные моральные нормы и формы общения людей, выполнять определенную работу.

Ожидания характеризуют отношения общества к человеку, связанное с предложением о том, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. Так, окружающие считают нормальным, чтобы годовалый ребенок начал ходить, они ожидают этого от малыша и соответственно к нему относятся. В отличие от требований ожидания создают общую атмосферу осуществления деятельности, что стимулирует сильнее, чем приказ.

Возможности - это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека. Например, хорошая домашняя библиотека толкает к чтению, так как дает такую возможность. Психологический анализ показывает, что поведение человека во многом зависит от объективных возможностей (особенно если еще не сформировались его личность и ведущие жизненные цели). Так, книга, по геометрии случайно попавшая в руки к ребенку, может определить его склонность к математике.

3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлением, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы.

Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда порождаемая ими деятельность отливается в форму учения. Для этого надо, чтобы потребности и влечения индивида, требования, ожидания и возможности, представляемые ему средой, его личные ценности и установки, т.е. внутренние, внешние и личностные стимулы его поведения, связанные с одной из сторон учения (результатом, целью, процессом) или со всеми. Тогда эти стороны учения превратятся в мотивы, побуждающие к соответствующей деятельности. Этот процесс называют мотивированием. Как он достигается, зависит от того, какую сторону учения выдвигают в качестве мотива и с какими источниками деятельности его связывают. Например, если в качестве мотива выдвигают результаты учения, а для побуждения обращаются к внутренним источникам деятельности, то мотивирование достигается путем увязывания учебных успехов с наградой, общественным одобрением, полезностью для будущей работы и т.д. Использование внешних стимулов выражается в требовании, доверии, предоставлении подходящих возможностей. Примером личностного мотивирования результатов учения может служить увязывание их с самооценкой индивида (похвала). Разнообразие возможных приемов и сочетаний мотивирования столь же обширны, как сама жизнь, как те побуждения, которые определяют деятельность человека.

Студенческий возраст характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакций, моторная ловкость, скоростная выносливость и др. Как принято говорить, это возраст физического совершенства человека. Большинство спортивных рекордов установлено именно в этом возрасте. Однако, как свидетельствуют данные Всемирной организации здравоохранения, именно студенты характеризуются худшими показателями физиологических функций в своей возрастной группе. Они лидируют по числу больных гипертонией, тахикардией, диабетом, нервно-психическими нарушениями. Причины этого, как показывают исследования, кроются в том, что в процессе вузовского обучения студенты испытывают сильное психическое напряжение, часто разрушительное для здоровья.

Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в периоды контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на оценку личности студента в целом, давая студенту знать с помощью мимики, жестов, а, то и в словесной форме, что он неумен, ленив, безответствен и т.п. Заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента.

Особенности познавательной сферы личности прямо связаны со всеми другими ее подструктурами и личностью в целом. Успешная учебная деятельность студента зависит не только от степени владения приемами интеллектуальной деятельности; она обусловлена также личностными параметрами учебной деятельности – устойчивой системой отношений студента к окружающему миру и к самому себе.

Для характеристики зрелости (психофизиологической и психологической) используется понятие оптимума функционирования, которое позволяет оценить состояние функций по результатам их реализации: чем выше показатели, тем в большей степени они приближены к оптимуму функционирования. По некоторым данным, такой оптимум для многих психофизиологических и психологических функций приходится на юношеские годы. В этом возрасте, по выводам известного советского психолога Б. Г. Ананьева, отмечаются наименьшие значения латентного периода реакций на простые сенсорные, комбинированные и словесные сигналы. Для ранней юности характерны оптимумы абсолютной и относительной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность и переключаемость сложных психомоторных навыков. По сравнению с другими возрастами, в юношеском возрасте наблюдается наибольшая скорость оперативной памяти, переключения внимания и максимальная скорость решения вербально-логических задач. В то же время, объем восприятия достигает своего максимума к 30 годам (Т. М. Марютина, 2005).

Наряду с этим, интеллектуальное развитие продолжается и изменяется в течение всего жизненного цикла. Это подтверждают имеющиеся в отечественной и зарубежной психологии факты. Б. Г. Ананьев показал, что интенсивность старения интеллектуальных функций зависит от двух факторов: одаренности человека (внутреннего фактора) и образования (внешнего фактора). Становление целостной функциональной основы интеллектуальной деятельности человека происходит до 35-летнего возраста. В период от 26 до 35 лет повышается интеграция межфункциональных систем, тогда как в период между 35 и 46 годами начинает усиливаться жесткость связей между функциями. Это означает, что наряду с ростом интеллектуальной активности и продуктивности в привычной профессиональной деятельности, возможности освоения новых областей знаний и навыков затруднены. Отсюда вытекает необходимость системы непрерывного образования как условия высокой эффективности интеллектуальных функций человека.

Исследование динамики когнитивных способностей (вербальных и невербальных) у людей от 20 до 80 лет (Гамезо М. В., Герасимова В. С., Горелова Г. Г. и др., 1999) показывают, что умственные способности (такие как словарный запас и владение абстрактными понятиями) не снижаются до 60-летнего возраста и изменяются незначительно к 80 годам. Исследования, проведенные под руководством Б. Г. Ананьева, показали, что лишь у 14,2% людей в возрасте 18-35 лет наблюдаются периоды застоя в психологическом развитии, причем длительность их не превышает 2-3 лет. Для подавляющего же большинства – это возраст интенсивного развития.

Многочисленные исследования показали, что в различные периоды жизни человека наблюдается неравномерное развитие психических функций. Так, наиболее высокая степень восприимчивости к профессиональному и социальному опыту отмечается в возрасте от 18 до 25 лет. При незначительном увеличении общего интеллекта в период от 18 до 46 лет соотношение внимания, памяти и мышления претерпевают значительные колебания. Так, исследования показывают, что в возрасте от 18 до 25 лет мышление имеет более высокие по уровню показатели, тогда как внимание – сравнительно низкие. С 26 до 29 лет в мышлении обнаруживаются самые низкие показатели, тогда как во внимании – высокие. От 30 до 33 лет наблюдается совпадение уровней внимания и мышления, а в 34-35 их спад. Точки спада уровня развития внимания и мышления совпадают. Точки наивысшего подъема во внимании приходятся на 22 года, 24 года, 26 лет, тогда как уровень мышления в эти годы понижается. Точки наивысшего подъема в мышлении – на 20 лет, 23 года, 25 лет и 32 года. Уровень вниманий в эти годы, за исключением 32 лет, понижается.

Снижение или повышение функциональных мнемических возможностей сказывается на характере мыслительного поиска человека. Снижение мнемического потенциала приводит к тому, что человек начинает обращаться к импульсному поиску или к рискованным решениям. Самый первый пик в развитии памяти приходится на 19 лет. Между 20 и 26 годами наблюдается неравномерность в развитии памяти и мышления, в последующие годы начинается подъем как в развитии памяти, так и в развитии эвристических процессов, однако пик памяти падает на 30 лет, в то время как пик эвристических процессов на 32 года. Снижение памяти начинается с 31 года, снижение эвристических процессов – с 33 лет.

Наибольшего уровня в развитии логического мышления достигают 20-летние, на втором месте находятся 25-летние. Третье и четвертое место поделили 19-летние и 32-летние. Далее идут 24-летние и 30-летние. Объем кратковременной памяти по слуховой модальности у 20-летних находится на одном уровне с 19-летними и незначительно выше у 24-летних, которые по уровню развития логического мышления показали результаты ниже среднешкольной оценки. У 25-летних объем вербальной кратковременной памяти по слуховой модальности оказался на самом низком уровне. Таким образом, прямого влияния уровня развития кратковременной памяти на слух и уровень развития логического мышления не наблюдается.

Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства, и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б. Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки.

Так, изучение памяти у 18-21-летних показало, что память и ее виды в этом возрасте развивается разнонаправленно. Высокий уровень мнемической функции сочетается обычно с более равномерным развитием различных процессов и видов памяти, что не исключает больших индивидуальных различий. Шкальные оценки памяти у мужчин в той или иной мере выше оценок памяти женщин.

Исследования возрастных изменений мышления (18-21 год) показывает, что между видами мышления существует сложное единство, свидетельствующее о связи образных, логических и действенных компонентов. Если у 18-19-летних вербально-логическое мышление теснее связано с образным мышлением, то у 20-21-летних – с практическим.

В качестве центральных свойств внимания 18-21-летних выступают объем и устойчивость, объединяющие вокруг себя отдельные свойства. У 18-летних обнаруживаются высокие показатели объема, переключения, концентрации и избирательности внимания, причем показатели двух последних свойств несколько превосходят показатели первых. Наиболее в этом возрасте развита устойчивость внимания. У 19-летних устойчивость несколько ниже, чем у 18-летних. У 20-летних уровень концентрации внимания повышается (незначительно), а уровень переключения снижается более значительно. У 21-летних показатель объема несколько повышается. Наименее развитыми оказались переключение и устойчивость. Эти данные говорят о широком диапазоне изменения внимания в студенческом возрасте.

Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта в современной психологии связано с работами Ж. Пиаже и его последователей. По Пиаже, возраст от 12 до 15 лет является периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятия от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового периода человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания, по логическому типу («если – то …»), различия по типу «или - или», включение частного случая в класс явлений, суждение о несовместимости и пр.

Наряду с этим, исследования советских и зарубежных психологов (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Арлин, Р. Уэйсон и др.) показывают:

1. овладение определенными мыслительными операциями невозможно отделить от процесса обучения;

2. существует широкий диапазон индивидуальных различий (одни люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10-11 лет, другие не способны к нему и во взрослом состоянии);

3. многие психологи высказывают мысль, что за стадией «решения проблем» (по периодизации Пиаже), следует стадия «находить и ставить проблемы»;

4. формально-логическое мышление – это не синоним формальной логики.

Сам Пиаже в своих последних работах подчеркивал, что свои новые умственные качества подростки и юноши используют выборочно, к тем сферам деятельности, которые для них наиболее значимые и интересные, а в других случаях могут обходиться прежними навыками. Поэтому, чтобы выявить реальный умственный потенциал личности, нужно, сначала выделить сферу ее преимущественных интересов, в которой она максимально раскрывает свои способности, и формулировать задачу с упором на эти способности. При этом, широта интеллектуальных интересов в ранней юности часто сочетается с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключаемость с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем, внимание становится, также избирательным, зависимым от направленности интересов.

Исследования характера интеллектуальных изменений у студентов в процессе их обучения в вузе, которые были проведены отечественными психологами 70-х годов XX века, показывали, что за годы обучения в университете уровень интеллекта студентов повышается на 5 усл. ед. – со 116 до 121. У первокурсников – уровень интеллектуального развития совпадал в среднем с разрядом «хорошая норма» (110-119 усл. ед.), а у выпускников этот показатель поднимается до разряда «высокий интеллект» (120-129 усл. ед.).

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение знаний, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Американские психологи М. Парлоф, Л. Датта и др. (1968) сравнивали личностные свойства групп творческих людей (взрослых и юношей) по сравнению с менее творческими. Результаты показали, что творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличались развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно, уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Различия у творческих взрослых и юношей были обнаружены в наборе качеств (самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия), которые исследователями были названы «дисциплинированная эффективность». Творческие взрослые получили по этой группе качеств более низкие, а творческие юноши – более высокие показатели. Это объясняется тем, что юность психологически более подвижна и склонна к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от импульсивных и разбросанных сверстников. Тогда как взрослый, невольно тяготеет к привычному, устойчивому: творческое начало у него проявляется у него в меньшей скованности организационными рамками.

Таким образом, молодость является важным этапом в развитии умственных способностей человека: интенсивно развивается творческое мышление, умение обобщать, повышается способность к абстрактному мышлению. На первый план в молодости выступает способность поиска оригинальных, нестереотипных решений, реализация своего мировоззрения, достижение жизненных целей. Если преподаватель не развивает именно эти способности, у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Результаты специальных обследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли. Лишь немного более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли (Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А., 1978).

Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе,– это, собственно, способность учиться, которая радикальным образом скажется на его профессиональном становлении, так как определяет его возможности в послевузовском непрерывном образовании. Еще важнее способность самостоятельного добывания знаний, основанная на творческом мышлении.

Первый год жизни ребенка условно можно разделить на два этапа - период новорожденности, который длится от четырех до шести недель и кончается с появлением комплекса оживления, и период младенчества, который заканчивается в год.

Этап новорожденности - это время адаптации ребенка к новым, вне утробным условиям жизни, удлинения периода бодрствования по сравнению с периодом сна, формирования первых, необходимых для психического развития реакций - зрительного и слухового сосредоточения (умения сосредоточиться на звуковом или зрительном сигнале), появления первых сочетательных или условных рефлексов, например на положение при кормлении.

В это же время начинает проявляться закономерность, характерная для общего направления развития детей в первые годы жизни и существенно отличающая их от детенышей животных. Она заключается в том, что развитие сенсорных процессов (зрения, слуха, осязания) существенно опережает у человеческих младенцев развитие моторики, в то время как у животных, наоборот, движения развиваются раньше, чем органы чувств.

Зрительное и слуховое сосредоточение, которые возникают соответственно в 4-5 и 3 недели, фактически закладывают основу перехода от ощущений к восприятию, к возможности увидеть предмет целиком, во всей совокупности его свойств, а также проследить взглядом движение предмета или повернуть голову за перемещающимся источником звука. Эти реакции развиваются по принципу доминанты - в момент сосредоточения все другие реакции ребенка прекращаются, он замирает и концентрируется только на том звуке или объекте, который привлек его внимание. На основе этих сформировавшихся реакций рождается комплекс оживления, который я является показателем перехода к новому этапу развития - младенчеству. Комплекс оживления также представляет собой своего рода доминанту, так как в этот момент все другие потребности для ребенка теряют свое значение. Когда к нему подходит взрослый, он замирает, а затем начинает усиленно двигать ручками и ножками, улыбаться, гулить - словом, делать все, чтобы привлечь к себе внимание.

Такая реакция на взрослого доказывает, что близкие люди являются для младенца не просто необходимым условием развития, но его источником. В этом также заключается существенное отличие младенцев человека от детенышей животных - среда, общение со взрослыми, окружающая культура, язык не просто ускоряют или замедляют темп развития, благоприятствуя или, наоборот, препятствуя формированию, становлению определенных качеств, но и направляют это развитие, обогащают его новым содержанием, которое может существенно изменить саморазвитие детей. Об этом важно помнить всем взрослым, окружающим детей с первых дней их жизни.

Реакция на взрослого представляет собой не только первую собственно психологическую реакцию ребенка, но и первую его социальную реакцию. Л. С. Выготский, говоря о развитии младенцев, писал, что это максимально социальное существо, и отчасти это справедливо, так как ребенок полностью зависит от взрослого, который удовлетворяет все его потребности. Сам ребенок никогда бы не смог выжить; именно взрослый, окружая его вниманием, заботой и уходом, помогает ему нормально сформироваться. С зависимостью от заботы взрослого связан и тот факт, что у младенцев человека в первые месяцы жизни доминирует сенсорное развитие, а у детенышей животных - моторное. Развитие восприятия все первые годы жизни, фактически весь дошкольный возраст, - один из наиболее важных психических процессов. От развития восприятия в этом возрасте, как будет показано позднее, во многом зависят и другие познавательные процессы, прежде всего мышление.

Однако роль взрослого не сводится только к уходу за ребенком и созданию благоприятных условий для развития восприятия. Исследования многих психологов (М.И.Лисиной, Л.И.Божович, Э. Эриксона, А. Адлера, А. Фрейд, Дж. Боулби и др.) показали, что в первые месяцы жизни для ребенка крайне важны эмоциональный контакт, привязанность и защита, которые исходят от близкого взрослого. Доказывая, что ведущей деятельностью в младенческом возрасте является эмоционально-личностное общение со взрослым, М.И.Лисина провела серию экспериментов, в которых показала, что и познавательное развитие (а не только развитие эмоций и речи) в значительной степени определяется общением со взрослым. Этнопсихологические исследования также продемонстрировали, что Дети, которые имеют постоянный тактильный контакт с матерью (например, привязаны у нее за спиной, как во многих африканских племенах), быстрее развиваются.

К концу младенчества формируются практически все свойства восприятия детей - константность, правильность, предметность, системность. Появление этих свойств связано с развитием локомоций детей, перемещением в пространстве, благодаря чему они научаются видеть предмет под разными углами зрения, узнавать его в разных сочетаниях, с различного расстояния и под разнообразными углами зрения. Появляются первые сенсорные эталоны - постоянные образы окружающих предметов. С этими эталонами дети соотносят новые объекты, воспринимаемые в окружающем мире. Так как первые эталоны еще не являются обобщенными и отражают свойства конкретных предметов, они получили название предметные эталоны.

Основные закономерности и нормативы психического развития младенцев были установлены в первые десятилетия XX в. благодаря исследованиям Н. М. Щелованова и А. Гезелла.

Систематическое изучение генезиса развития психики ребенка было начато Н. М. Щеловановым еще в 1922 г. с открытием лаборатории генетической рефлексологии. Метод, который применялся в лаборатории, заключался в беспрерывном, систематическом наблюдении за ребенком с регистрацией всех его реакций, возникающих под влиянием внешних и внутренних раздражителей. Применялся также метод рефлексологического эксперимента, т.е. формирование искусственных сочетательных рефлексов у младенцев (например, рефлекса на молоко в рожке определенной формы и цвета).

Н.М. Щелованов и его сотрудники Н.Л. Фигурина и П. М.Денисова установили важнейшие закономерности развития детей в периоды новорожденности и младенчества. Они зафиксировали динамику перехода от сна к бодрствованию, описали развитие сенсорных анализаторов, показали возможность формирования первых условных рефлексов на втором - третьем месяце жизни. Они открыли и описали зрительное и слуховое сосредоточение, установили нормативы развития памяти и восприятия младенцев, выявили этапы становления моторики и сенсомоторной координации в первый год жизни. Были открыты оживление (термин был введен в психологию именно этими учеными) и кризис одного года. На основе полученных данных были разработаны критерии диагностики психического развития младенцев, с некоторыми модификациями использующиеся и в современной практической психологии.

Большой вклад в исследование психического развития младенцев внес и американский психолог А.Л.Гезелл. Гезелл - создатель Йельской клиники нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей раннего возраста - от рождения до 3 лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре научных интересов Гезелла, поскольку он считал, что за первые 3 года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, так как темпы этого развития максимальные именно в первые 3 года, а затем постепенно замедляются со временем.

Исследования темпа психического развития детей привели другого известного психолога - В. Штерна к мысли о том, что индивидуальный темп психического развития, который проявляется, прежде всего, в скорости обучения, входит в число важнейших индивидуальных свойств ребенка. Исходя из этого, Штерн, который был одним из основателей дифференциальной психологии, доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. Поэтому нарушение индивидуального темпа развития может привести к серьезным отклонениям, в том числе и к неврозам.

Исследования Гезелла, в отличие от работ Щелованова, были направлены не на анализ закономерностей развития психики в первые 3 года жизни, а на установление нормативности этого развития. В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Он также ввел в психологию новые методы исследования - лонгитюдный (метод изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени, чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была выработана система тестов для детей от 3 месяцев до 6 лет по следующим параметрам: моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. В модифицированном виде эти тесты также лежат в основе современной диагностики психического развития младенцев.

В течение первого года жизни активно развиваются не только восприятие и движения, но и память. Именно в это время формируются все генетические виды памяти - эмоциональная, моторная, образная, вербальная. Эмоциональная память есть, по некоторым данным, уже у плода. У младенца этот вид памяти является основным в первые недели жизни, он помогает ему ориентироваться в действительности, фиксируя внимание и направляя органы чувств на наиболее важные в эмоциональном отношении объекты. В 7-9 недель возникает и моторная память, ребенок может запомнить и повторить какое-то движение, у него начинают формироваться привычные жесты - начало будущих операций. В 4 месяца у детей появляется образная память (сначала в виде узнавания знакомых предметов), а в 8-9 месяцев - воспроизведение того, что ребенок видел ранее. Как возникновение моторной памяти способствует организации движений, локомоции детей, так появление образной памяти существенно влияет на его общение и формирование мотивационной сферы. С развитием узнавания ребенок начинает дифференцировать окружающих взрослых, узнавать приятных и неприятных людей. Дифференцируется и его реакция на них - оживление и улыбка на приятных сменяются плачем при виде неприятных лиц. Развитие воспроизведения стимулирует появление первых мотивов, или, как их называет Л. И. Боокович, мотивирующих представлений ребенка, которые способствуют становлению его личности, развитию независимости от окружающей среды. Если раньше взрослый мог регулировать поведение ребенка, изменяя ситуацию, убирая, например, неприятные объекты и предлагая ребенку приятные, то теперь, с появлением воспроизведения, ребенок меньше зависит от окружающих условий, так как у него появляются устойчивые желания, связанные с объектами или ситуациями, которые сохранились в его памяти. Так возникают постоянные побуждения, или мотивы, направляющие деятельность ребенка.

Развивается и мышление младенцев. К концу первого года жизни у детей появляется ручной интеллект, или наглядно-действенное мышление, которое строится на основе проб и ошибок и связано « развитием первых самостоятельных движений, локомоций ребенка» Большое значение имеет и развитие ориентировки - реакции на новые предметы, стремление их обследовать. Недаром А. В. Запорожец, исследовавший познавательное развитие в первые годы жизни, подчеркивал, что различные психические процессы являются, по сути, разными видами ориентировки в окружающем мире. Так, восприятие, по его мнению, представляет собой ориентировку в свойствах и качествах предметов, мышление - в отношениях и связях между ними, а эмоции - в их личностном смысле. Поэтому время, в течение которого ребенок обследует новый предмет, а также количество анализаторов, которые участвуют в этом процессе, - это важный показатель интеллектуального развития младенца. Чем дольше ребенок рассматривает новую игрушку, чем больше разных качеств он в ней открывает, тем выше его интеллектуальный уровень.

На первом году жизни начинает развиваться речь, прежде всего пассивная - ребенок слушает и различает звуки. Появляется и существенная, автономная речь детей (напомним, что в этом возрасте развитие внешней речи идет от слова к предложению, а внутренней - от предложения к слову).

Большое значение для понимания психического развития детей первого года жизни имеют данные, полученные в работах Э. Эриксона. С его точки зрения, каждый этап становления идентичности не только формирует новое, необходимое для социальной жизни качество, но и подготавливает ребенка к следующему жизненному периоду. Все стадии способствуют формированию противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себя идентифицировать. Выделяя период года в качестве первой стадии психического развития, Эриксон считал, что в это время психика детерминируется в основном близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, т. е. открытости миру или настороженности, закрытости. Базовое доверие впоследствии позволяет детям доброжелательно относиться к окружающим, без опаски и внутреннего барьера общаться с новыми, незнакомыми людьми. В некоторой степени работы Эриксона показывают, что мотивация общения закладывается именно в этот период. В этом концепция Эриксона очень близка к данным М. И. Лисиной о значении для младенца эмоционального общения со взрослыми.

Об этом же писал английский психолог и психиатр Дж. Боулби, доказывавший, что тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком устанавливается в период младенчества. Нарушение этой связи, как уже говорилось выше, приводит к серьезным отклонениям в психическом развитии ребенка. Работы Боулби способствовали в 50-х годах в Англии, а позднее и в других странах, изменению условий госпитализации маленьких детей, которых теперь не разлучают с матерью.

Развитие восприятия, мышления, становление эмоциональных контактов с окружающими, а также появление собственных мотивов поведения изменяют социальную ситуацию развития младенца, который переходит на новый уровень. С этим связано возникновение критического периода, в том числе таких его негативных составляющих, как упрямство, агрессия, негативизм, обидчивость. Как правило, эти проявления неустойчивы и с окончанием кризиса проходят, но при полном игнорировании стремлений и активности ребенка могут стать основой для формирования устойчивых негативных качеств личности.

Основным новообразованием периода новорожденности является своеобразная психическая жизнь. На протяжении первых недель жизни ребенок учиться находить сосок, сосать кулачок, ногу, фиксировать взглядом и прослеживать перемещение движущегося предмета (на расстоянии 30 см - игрушки цветные), улыбаться при виде человеческого лица, а также удерживать голову в положении лежа. Период новорожденности заканчивается к концу первого месяца жизни. Психологическим признаком завершения этого периода является появление улыбки на звук человеческого голоса.

После окончания периода новорожденности основное психическое новообразование это некоторая общность, особая связь младенца с матерью. Этот контакт служит исходным пунктом осознания собственной личности. Это подтверждается 2 факторами:

• 1. Младенец не может выделить из окружающего мира и осознать свое собственное тело (ноги, руки, посторонние предметы). Психическая жизнь младенца лишена своего центра сознания, следовательно, у него нет самосознания, но есть смутно чувствуемые и переживаемые впечатления.
• 2. Экспериментально установлено, что для младенца социальные отношения и отношение к предметам в начале непосредственно слиты. Его интерес к предметам зависит от возможности совместно переживаемой ситуации с другим человеком.

К концу четвертого месяца жизни младенцы улыбаются не только виду человека. Они могут уже изображать улыбку на лице в ситуации далеко неприятной и начинают издавать звуки. Улыбки очень часто не похожи одна на другую. Ученые насчитывают около 70 улыбок различного характера. Общение ребенка взрослого на первом году жизни является ведущим типом деятельности ребенка

Первые двигательные реакции новорожденного строятся на основе двигательных рефлексов. Особенно важную роль играет овладение активным передвижением в пространстве (ползаньем, а затем ходьбой), хватанием предметов и манипулированием ими. Ползанье - первый вид самостоятельного перемещения ребенка.

К концу младенческого возраста дети обнаруживают большую подражательность, повторяя за взрослыми многие действия. Преднамеренные действия и подражание свидетельствуют об интенсивно развивающемся интеллекте. Таким образом, мышлению ребенок учится в действии, подражая своим собственным и чужим движениям.

К концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становиться одним из важных средств расширения возможностей общения ребенка со взрослым. Начало и конец автономной речи знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни.

Итак в процессе развития складывается неповторимое индивидуальное своеобразие личности. Они проявляются в функциональных особенностях нервной системы, в умственных, эмоциональных, моральных, волевых качествах, в нуждах, интересах, способностях и характерологических чертах детей и взрослых людей. В процессе развития складывается неповторимое индивидуальное своеобразие личности.

Психическое развитие человека проходит ряд периодов, которые последовательно сменяют друг друга. Последовательное их изменение необратимо и предсказуемо. Каждый период - это отрезок жизненного пути человека и одновременно определенная степень его развитии как личности. В границах каждого возрастного периода происходят не только количественные, но и качественные изменения психики, которые дают основания выделять в нем определенные стадии, последовательно сменяют друг друга в процессе психического развития и его результатах существуют типологические и индивидуальные различия. Они проявляются в функциональных особенностях нервной системы, в умственных, эмоциональных, моральных, волевых качествах, в нуждах, интересах, способностях и характерологических чертах детей и взрослых людей.

7. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Познавательные психические издавна привлекали внимание ученых потому, что являются средствами, инструментами всякого познания. К познавательным психическим процессам относятся: ощущение, восприятие, представление, воображение, мышление, память, внимание. С помощью познавательных процессов человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в субъективный образ. Таким образом, познавательные процессы – это различные по сложности и адекватности уровни отражения реальности, которые образуют систему.

Ощущение – отражение отдельного чувственного качества или недифференцированное и неопредмеченное впечатление от окружающего, отражение свойств предметов объективного мира при непосредственном воздействии на рецепторы. Результатом процесса ощущения является возникновение сенсорного образа. По модальности сенсорные образы делятся на экстероцептивные, интероцептивные и проприоцентивные.

Экстеропцеция – это всем знакомые пять видов чувств: зрение, слух, вкус, обоняние, осязание. Каждое из них имеет свой орган-анализатор (глаз, ухо, нос, кожа, язык) и соответствующее мозговое звено.

Интероцептивный образ – это то внутреннее чувство, которое мы имеем относительно исходящих от наших внутренних органов сигналов. Так, например, тревожность, страх – отрицательные эмоции не только потому, что предвещают что-то плохое, но и потому, что сопровождаются неприятными переживаниями (сжимается сердце, бросает то в жар, то в холод и так далее). Контроль за эмоциями – это во многом контроль за интероцепциями.

Проприоцепция – это неосознаваемое ощущение в мышцах и сухожилиях. Проприоцепция отвечает не только за все наши движения, но и за последующее психическое развитие. Не случайно для новорожденных «тестами на интеллект» являются показатели физического развития.

Восприятие – это психический процесс, отражение предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

Если в результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета, то восприятие дает целостный образ предмета или явления. Выделяется четыре уровня восприятия: обнаружение, различение, идентификация и опознание.

Обнаружение – исходная фаза развития любого сенсорного процесса. Следующая операция восприятия – различение, или собственно восприятие.

Идентификация – отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов.

Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивных действий, овладение которыми требует специального обучения и практики.

Свойства восприятия:

Ø Целостность. Восприятие есть всегда целостный образ предмета. Способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной. Восприятие формируется в процессе практики. Восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть.

Ø Константность. Благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и так далее. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретенное. Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию (например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то автомобили, пешеходы кажутся им маленькими, в то время как строители, постоянно работающие на высоте, сообщают, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров).

Ø Структурность восприятия. Восприятие не является простой суммой ощущений. Так, при слушании музыки воспринимаются не отдельные звуки, а мелодия, которая узнается, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

Ø Осмысленность восприятия. Восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

Ø Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими. Учеными было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро и так далее), и только некоторые психически больные склонны воспринимать чернильные пятна как таковые. То есть, процесс восприятия протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос: «Что это такое?».

8. ХАРАКТЕРИСТИКА ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ

Внимание – это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Без внимания восприятие невозможно.

Различают следующие виды внимания: внешнее и внутреннее, произвольное (преднамеренное), непроизвольное (непреднамеренное) и послепроизвольное.

Внешним вниманием называется направленность сознания на предметы и явления внешней среды (природной и социальной), в которой существует человек, и на свои собственные внешние действия и поступки. Внутренним вниманием называется направленность сознания на явления и состояния внутренней среды организма.

При произвольном внимании сосредоточенность сознания определяется целью деятельности и конкретными задачами, вытекающими из ее требований и изменяющихся условий. Непроизвольное внимание возникает без предварительной постановки цели (например, реакция на сильный звук, яркий свет, новизну предмета).

Свойствами внимания называются особенности его проявления. К ним относятся объем, концентрация, устойчивость, переключение и распределение внимания.

Объем внимания характеризуется количеством запоминаемого и производимого материала. Объем внимания можно увеличить путем упражнения или устанавливая смысловые связи между воспринимаемыми предметами.

Концентрация внимания – свойство, выражающееся полной поглощенностью предметом, явлением, мыслями, переживаниями, действиями, на которых сосредоточено сознание человека.

Устойчивость внимания – способность длительно быть сосредоточенным на определенном предмете или на одном и том же деле. Устойчивость внимания зависит от целого ряда причин: значимости дела, интереса к нему, подготовленности рабочего места, навыков.

Переключение внимания выражается в произвольном, сознательном перемещении его с одного предмета на другой, в быстром переходе от одной деятельности к другой. Оно диктуется самим ходом деятельности, возникновением или постановкой новых ее задач.

Распределение внимания – свойство, благодаря которому возможны выполнения двух или более действий (видов деятельности) одновременно, но только в том случае, когда одни действия привычны для человека и осуществляются, хотя и под контролем сознания, но в значительной мере автоматизировано.

Память- это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Человеческая память - это не просто какая-то единая функция. В ней участвует много различных процессов. Существуют три совершенно различных типа памяти: 1) как "непосредственный отпечаток" сенсорной информации; 2) кратковременная память; 3) долговременная память.

Непосредственный отпечаток сенсорной информации. Эта система удерживает довольно точную о полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Кратковременная память: удерживаемая информация представляет собой непосредственную интерпретацию событий. Например, если при вас произнесли какую-то фразу вы запомните не столько составляющие ее звуки, сколько слова. Долговременная память- наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти.

В памяти выделяют три процесса: запоминание (ввод информации в память), сохранение (удержание) и воспроизведение. Эти процессы взаимосвязаны. Организация запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяет воспроизведение.