Историческая психология - новая область знания, оформившаяся в мировой на­уке в качестве самостоятельной дисциплины в 40-е гг. XX в., носящая пограничный характер и формирующаяся на стыке психологии с широким кругом гуманитарных наук - историей, социологией, культурологией и др.

Являясь молодой научной дисциплиной, историческая психология в то же время имеет большую предысторию. Истоки ее возникновения восходят к тем ранним эта­пам историогенеза, когда у человека возникает осознание его исторической принад­лежности, появляется и начинает развиваться историко-психологическая рефлексия.

Развитие историко-психологического знания в разных странах существенно раз­личалось по хронологическим рамкам, направлению рассматриваемых вопросов и содержанию идей. Так, в России историко-психологическая проблематика зарожда­ется раньше, чем в других странах. Она представлена уже в первой половине XIX в. в работах славянофилов и западников, ярко отражена в деятельности членов Гео­графического общества и развивается в русле исследования психологии русского на­рода.

В европейской науке выделение историко-психологических проблем, изучение психологии народов по продуктам их духовной деятельности, а также первые попыт­ки историко-эволюционного исследования психики возникают во второй половине XIX в. Здесь следует выделить работы Г. Спенсера, Л. Леви-Брюля, К. Леви-Строса, X. Штейнталя, М. Лацаруса, В. Вундта, В. Дильтея. Эмпирических исследований на данном этапе практически еще не было, и разработки носили описательный характер.

Проблемы исторической психологии в отечественной психологии первой полови­ны XX в. рассматривались в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, Б. Д. Поршнева, Л. И. Ациферовой, О. М. Тутунджяна, В. Г. Иоффе, И. Д. Рожанкского и др. Л. С. Выготский выдвинул принцип культурно-исторической детерминации психики, ставший одним из оснований построения новой научной дис­циплины. Осуществлялся критический анализ зарубежных школ исторической психологии (главным образом французской). В работах А. Р. Лурии сделана попытка эмпирического изучения исторического развития познавательных процессов. Инте­ресные исследования, касающиеся становления человека и его психики в ходе антро­погенеза и первых стадий исторического развития общества, провел Б. Д. Поршнев. Однако указанные работы являлись единичными и не сумели обеспечить создание специального направления психологии - исторической психологии. Эмпирический базис исследований был крайне ограничен. Фактически не было сделано серьезных шагов от декларации исторического характера психических процессов к их конкрет­но-эмпирическому изучению.

Растущий интерес к проблемам исторической психологии и развертывание иссле­дований в данной области наметились в нашей стране в последние десятилетия. В 1980-1990-е гг. вышел ряд серьезных обобщающих трудов, освещающих методо­логические проблемы данной области (Белявский И. Г., 1991; Шкуратов В. А., 1994, 1997, и др.), изданы первые учебники (Шкуратов В. А., 1997; Боброва Е. Ю., 1997), проведена серия интересных историко-психологических исследований (Спицина Л. В., 1994; Барская А. Д., 1998, 1999, и др.). Историческая психология, таким об­разом, начинает обретать свой теоретический каркас и эмпирический фундамент. И хотя эта наука еще не признана как самостоятельная, на ряде психологических фа­культетов она уже введена в качестве специального учебного курса (Московский уни­верситет, Санкт-Петербургский университет, Московский институт молодежи). Про­блемы исторической психологии в последние годы становятся предметом обсуждения на всесоюзных и международных научных конференциях. Примеры тому - система­тически проводящиеся в Самаре конференции по проблемам российского сознания и особенностям провинциального менталитета, конференции по истории психологии «Московские встречи» (1992,1993) и др.

Чем же объясняется столь растущий интерес к данной проблематике в последние годы? Отвечая на этот вопрос, необходимо выделить ряд причин как социально-куль­турного, так и логико-научного характера.

Актуальность и значимость исторической психологии в значительной мере обу­словлена теми глубинными и кардинальными изменениями, которые в настоящее вре­мя происходят во всех сферах современного российского общества. Изменяется сис­тема социально-экономических отношений, существовавшая в течение многих десятилетий; серьезные трансформации происходят в сфере духовной жизни, в ми­ровоззрении и сознании человека. И в этих условиях естественным образом возрас­тает интерес к вопросам истории, стремление понять корни и истоки всех современ­ных событий, своего собственного статуса и позиции в изменяющемся мире, обостряется рефлексия относительно закономерностей и тенденций исторического развития вообще. Как отмечал известный русский философ Н. И. Бердяев в своей работе «Смысл истории», само понятие «историческое» отражает дух общественных перемен и становится объективно востребованным и осознается в полной мере имен­но в переломные периоды истории. «Для понимания "исторического", для того, что­бы мысль была обращена к восприятию "исторического" и к его осмыслению, необхо­димо пройти через некое раздвоение. В те эпохи, когда дух человеческий пребывает целостно и органически в какой-либо вполне кристаллизованной, вполне устоявшей­ся... осевшей эпохе, не возникают, с надлежащей остротой... вопросы об историческом движении и о смысле истории. Пребывание в целостной исторической эпохе не бла­гоприятствует историческому познанию.

Нужно, чтобы произошло расщепление, раздвоение в исторической жизни и в че­ловеческом сознании для того, чтобы явилась возможность противоположения исто­рического объекта и субъекта; нужно, чтобы наступила рефлексия, для того, чтобы началось историческое познание...» (Бердяев Н. А., 1990. С. 5).

Но что означает понять историю, проникнуть в ее глубинные механизмы, осознать ее сущностные характеристики? Это значит за чередой и мельканием событий уви­деть прежде всего их творцов, озвучить историю, заставить ее говорить человеческим голосом. Ведь человек - это системообразующая, интегральная составляющая це­лостного исторического процесса, его субъект. Благодаря своей активной деятельно­сти, своему отношению к действительности человек творит и преобразует историю, является ее главной созидающей и движущей силой. Любые общественно-историче­ские преобразования, решение тех или иных социальных проблем возможно только на основе их осознания и принятия человеком, его заинтересованности в их осуще­ствлении, т. е. предполагает апелляцию к человеческой составляющей исторического процесса. От активности людей, их воли, характера их включенности в общественную жизнь зависят результаты и ход развития истории. Поэтому важно понять, как чело­век вписывается в историю на каждом витке ее развития, как он реагирует на обще­ственно-исторические процессы, что привносится им в историю и как на нее влияют идеи, устремления, представления, переживания людей. А это обращает нас непо­средственно к исследованию проблем исторической психологии.

Человек - не только субъект истории, но одновременно он выступает ее объектом, продуктом. По своей природе он является общественным существом - в обществе и во взаимодействии с людьми, с миром культуры он получает условия и источники своего развития, осваивает систему значений, формируется как личность. Труд, об­щение и культура определили становление человека в процессе его историогенеза и выступают как важнейшие условия развития психики и социализации каждого кон­кретного человека в процессе его онтогенетического развития. Человеческая психи­ка и ее высший продукт - сознание человека - подчиняются в первую очередь исто­рическим закономерностям. Создав историю, человек оказывается органически включенным в нее и как ее неотъемлемый элемент, и как ее творец, и как ее продукт. Тем самым бытие человека становится историческим, т. е. человек существует в кон­тексте определенного исторически развивающегося общества - в контексте истории.

Каждый человек несет в себе отпечаток своей культуры, своего исторического времени. С изменением общества меняется психология человека - установки, цен­ности, потребности, интересы. Преобразуя историю, человек изменяет и свой вну­тренний мир.

Очевидно, что недооценка психологической составляющей в реальном историче­ском процессе чревата серьезными последствиями в практическом плане. Возникает дисгармония общественно-исторического и психологического планов развития, что является питательной почвой для развития социальных противоречий и конфликтов, обусловливает негативное или индифферентное отношение человека к действитель­ности, его социальную пассивность. В нашей стране данная проблемная область не являлась до последних лет предметом глубокого научного и практического рассмот­рения. Это объясняется, во-первых, существовавшей в нашем обществе гомогенной социальной структурой, отсутствием качественных различий в социальных позици­ях и интересах различных общественных групп, что в свою очередь исключало соци­альные противоречия и определяло относительную стабильность общества. Вторая причина - в формах руководства обществом, среди которых доминировали админи­стративно-командные методы и использование политических рычагов воздействия при игнорировании социально-психологических факторов и средств общественного развития. Наконец, важным обстоятельством, определившим невнимание к рассмат­риваемой проблематике, явилась господствующая в нашей стране идеология с харак­терным для нее принципом экономического детерминизма. Главное внимание при решении вопросов общественного развития обращалось на экономические, производ­ственные отношения, рассматриваемые как главные, основополагающие, онтологи­чески первичные. Все остальные подструктуры общества выступали как выводящие­ся из них и их отражающие, вторичные, надстроечные. Как писал по этому поводу Н. А. Бердяев, «вся жизнь... вся духовная культура, вся человеческая культура... есть лишь отражение, рефлекс, а не подлинная реальность. Происходит... процесс обездушивания истории...» (Бердяев Н. А., 1990. С. 10). Русский философ С. Н. Булгаков ви­дел главный недостаток взглядов марксизма на общество и человека в утрате этим учением реального живого человека и замене его некоей схемой.

В современных условиях, когда общество преобразуется в своих основах, стано­вится мобильным, утрачивает однородность, а благосостояние человека зависит от его активности, игнорирование психологического фактора уже невозможно. Все сказан­ное убедительно свидетельствует об актуальности рассмотрения проблемы «человек-история».

Наряду с практической значимостью исследование проблем исторической психо­логии имеет серьезное теоретическое значение. Она занимает особую нишу в психо­логии и связана с разработкой ряда ее ключевых направлений.

Предметом изучения в исторической психологии выступает особый класс детер­минант - исторические детерминанты развития психики субъекта (как индивидуаль­ного, так и коллективного). Человек или группа рассматриваются здесь как носители исторических норм и ценностей. Историческая психология исследует, таким образом, высшие этажи психики - социально-историческое сознание как ту реальность, кото­рая связывает человека с обществом, цивилизацией, историей в целом. Изучается соотношение истории развития человека и его психического мира с историей челове­чества; рассматривается, как человек вписывается в историю, творя ее, и как он сам определяется в своем психическом развитии историей.

Рассматривая человека в контексте истории как постоянно развивающегося и из­меняющегося процесса, историческая психология имеет дело с динамичными аспектами психического мира и изучает историогенез человечества и человека. Тем самым она представляет собой область генетической психологии.

Теоретическое значение исторической психологии определяется также специфи­кой ее объекта. Им может быть личность, общество, массовые явления, но исследуе­мые обязательно в связи с определенным историческим контекстом, в их историче­ской обусловленности, к тому же часто удаленные от нас, скрытые за толщей веков (например, при изучении психологических особенностей человека античности, Сред­невековья). Исследование психологических феноменов в контексте истории расши­ряет границы психологического познания, вводя в него макроуровневые факторы и условия, а также позволяет осуществить диалог прошлого и настоящего. Как отмечал Л. Февр (1989), историко-психологическое исследование ориентировано на разговор с мертвыми от имени живых и во имя живых. Особенность исторической психологии состоит в том, что она априорно предполагает в качестве своего объекта и исследует реального целостного человека, тем самым, по сути, реализуя принцип целостного подхода в психологии. Наконец, в русле исторической психологии возникают широ­кие возможности для изучения человека как активного, действующего существа, воплощающего и объективирующего свои психологические свойства в продуктах де­ятельности и изучаемого по этим продуктам. Следует отметить, что субъектно-деятельностный подход, развиваемый в работах С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой, в настоящее время определяется как наиболее перспективное направление развития психологической науки.

Особенность исторической психологии заключается в ее междисциплинарном ста­тусе: исследование человека в истории с необходимостью предопределяет взаимодей­ствие психолога с социологами, культурологами, историками, использование данных и методов источниковедения. Тем самым делаются важные шаги к организации меж­дисциплинарных исследований, развитию комплексного подхода в психологии, ре­ализации выдвинутой Б. Г. Ананьевым программы формирования комплексного человекознания.

Развитие исторической психологии отражает еще одну новую тенденцию в психо­логии - стремление к более полному освоению и использованию идиографических подходов и методов. X. Вольф в XVIII в., а позже - В. Виндельбанд, Г. Риккерт, В. Вундт разделяли все науки, включая и психологию, на номотетические (ориенти­рованные на выявление закономерностей исследуемых явлений, их объяснение, и апеллирующие к данным, полученным на больших статистических выборках) и идиографические (имеющие целью описание отдельных явлений в их индивидуальных проявлениях). Первые традиционно относятся к сфере естественнонаучного знания, вторые - гуманитарного. Отечественная психология советского периода в течение долгих лет развивалась в сугубо естественнонаучном духе. Гуманитарные подходы в ней были представлены до последнего времени крайне незначительно. Историческая психология может реально заполнить данный пробел. С одной стороны, имея в каче­стве своего объекта, как правило, единичные явления, историческая психология тем самым относится к области идиографического знания, с другой стороны, стремясь строго научно исследовать рассматриваемые проблемы, она базируется на принци­пах естественнонаучного анализа. То есть в русле исторической психологии осуществляется синтез естественнонаучных и гуманистических подходов в психологичес­ком познании человека, что представляется чрезвычайно перспективным и соответ­ствующим главным тенденциям современного научного поиска вообще.

Таким образом, разработка проблем исторической психологии выводит исследо­вателя одновременно на решение целого ряда важных и перспективных задач и на­правлений развития психологического знания.

Культурно-историческая психология Л.С. Выготского зародилась в Московском университете в сотрудничестве с А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым. Смысловое содержание культурно-исторической психологии Л.С. Выготского составили следующие идеи: методология системного историко-генетического анализа различных психических феноменов в контексте биогенеза, антропогенеза, социогенеза и персоногенеза, поиска взаимопереходов между этими векторами историко-эволюционного развития; идея об изобретаемых в истории культуры знаках (в первую очередь - языка) как средствах («психологических орудиях») овладения поведением человека и социальных групп; гипотеза об интериоризации как конструктивном механизме социализации человека, происходящей в ходе сотрудничества, совместной деятельности ребенка с другими людьми и приводящей к преобразованию мира культуры /мира «значений»/ в мир личности /мир «смыслов»/; концепция системного анализа развития и распада высших психических функций человека как социальных по происхождению, культурно опосредуемых различными знаками по структуре и произвольно регулируемых по способу управления формах поведения; историко-генетическая системная концепция мышления и речи как ключ к пониманию смысловой диалогичной природы сознания; представление о динамических смысловых системах как особом единстве аффекта и интеллекта и единицах анализа личности; концепция «зоны ближайшего развития» высших психических функций ребенка как продукте сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками при решении задач и обоснование идеи об обучении как движущей силе психического развития ребенка. Предметом психологии Выготского было сознание. Однако было бы неправильно на этом основании отторгать Выготского от ПТД, ставшей с 40-х гг. ХХ в., ядром всех научных школ университетской психологии. Анализ психологической системы Выготского позволяет утверждать: он признавал деятельность в качестве формы бытия человека. Деятельность-то целое, в котором поведение и сознание существуют в единстве. «Психики без поведения так же не существует, как и поведения без психики, потому хотя бы, что это одно и то же», - говорил он в своем выступлении на II Всероссийском съезде по психоневрологии в 1924 г. В последующем в работах, в которых подводились некоторые итоги проделанных исследований («Орудие и знак в развитии ребенка», 1930 г.), в рабочих обсуждениях с сотрудниками, известных под названием «Проблема сознания», Л.С. Выготский отмечал: «Вначале было дело (…), в конце стало слово, и это важнейшее». Рассматривая вопрос о связи слова и дела в процессе развития ребенка, он писал: «…слово не стоит в начале развития детского разума… Практический интеллект генетически древнее вербального: действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальнее умного слова.» Замечательны заключительные положения работы «Орудие и знак в развитии ребенка»: «…если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным».

Центральным фактом своей психологии Л.С. Выготский называл факт опосредствования. Раскрывая его содержание, он обращался к аналогии между знаком как орудием опосредствования и образования высших психических функций и техническими орудиями в трудовых операциях человека. При этом рассматриваются два капитальной важности вопроса. Во-первых, в орудийности трудовой и психической деятельности заключается качественное отличие человека от животных. Во-вторых, психологическое орудие сопоставляется с орудиями трудовой деятельности. По собственному замечанию Л.С. Выготского, это сравнение восходит к идеям Ф. Бэкона, слова которого (- «Ни голая рука, ни предоставленный самому себе разум, не имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспоможениями, которые нужны разуму не меньше, чем руке.» - цитируются Выготским неоднократно. В них выражается его основная идея о глубокой связи строения сознания человека со структурой трудовой деятельности. Вводится понятие инструментального акта, опосредствованного, в отличие от естественного процесса, орудием. «В инструментальном акте … между объектом и направленной на него психической операцией вдвигается новый средний член - психологическое орудие, становящееся структурным центром или фокусом, т.е. моментом, функционально определяющим все процессы, образующие инструментальный акт. Всякий акт поведения становится тогда интеллектуальной операцией». Так характеризуются высшие исторически сложившиеся психические функции - высшие формы памяти, внимания, словесного или математического мышления, а также процессы поведения.

Таким образом, психическая деятельность (этот термин Выготский употребляет неоднократно) родственна внешней деятельности человека: она также опосредствована своими (психологическими) орудиями. Исследовались разные формы психической деятельности, в частности, игровая. Анализируя отношение игры к развитию, Л.С. Выготский ввел понятие ведущей деятельности: «По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». Позже Д.Б. Эльконин, один из учеников Льва Семеновича и соратник других его учеников, использовал его понимание, а также разработанное А.Н. Леонтьевым в контексте деятельностного подхода понятие ведущей деятельности в качестве ключевого в своей концепции периодизации психического развития. Он обосновал положение о том, что на каждом этапе развития имеется своя ведущая деятельность: именно в ней происходит развитие и подготовка следующего этапа.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

(англ. cultural-historical psychology ) - виртуальная (неинституционализированная) отрасль знаний и исследований, которую формально можно считать разделом столь же виртуальной культурной психологии - дисциплины, изучающей роль культуры в психической жизни (М. Коул). По поводу виртуальности К.-и. п. в научном фольклоре есть след. шутка (Chaiklin S., 2001):

Что старше 75, но все еще младенец?

Культурно-историческая психология.

Логично считать, что К.-и. п. сфокусирована на глобальной проблеме роли культуры в психическом развитии как в филогенезе (антропогенезе и последующей истории), так и в онтогенезе . В то же время Коул предпочитает использовать термин «К.-и. п.» для обозначения одного из вариантов культурной психологии, к которому он причисляет себя и ряд рос. психологов (г. о. Л . С . Выготского и его школу). Принципиально неверно отождествлять К.-и. п. с исторической психологией, изучающей общественную историю с психологической т. зр. и разрабатывающей проблему психологического (в т. ч. личностного) фактора в истории.

Коул, посвятивший свою книгу К.-и. п., назвал ее наукой будущего, но, как следует из истории культуры, в т. ч. и из истории психологии, К.-и. п. - это также наука прошлого. Более того, с нее начиналась практическая психология, решавшая задачи управления поведением и деятельностью людей и возникшая задолго до научной психологии. Подобное утверждение лишь кажется парадоксальным. Примером может служить , хорошо известная и практиковавшаяся как минимум с античности. Ее задачи вполне можно сформулировать в терминах К.-и. п. в версии Выготского, как разработку и овладение знаковыми средствами, которые превращают память из натуральной психической функции в культурную, в т. ч. высшую психическую функцию . При этом речь шла не о зарубке, бирке или «узелке на память», а о внутренних, идеальных средствах запоминания, которые вырабатывались в ходе упражнений памяти. В «Федре» платоновский Сократ рассказывает о встрече древнего божества Тевта с царем Египта Тамусом. Тевт показал царю многие свои изобретения, в т. ч. письмена, которые сделают египтян мудрыми и памятливыми, т. к. найдено средство для памяти и мудрости. На что царь сказал: «Ты, отец письмен, из любви к ним придал им прямо против. значение. В души научившихся им они вселят забывчивость, т. к. будет лишена упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою. Стало быть, ты нашел средство не для памяти, а для припоминания. Ты даешь ученикам мнимую, а не истинную мудрость. Они у тебя будут многое знать понаслышке, без обучения, и будут казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами, людьми трудными для общения; они станут мнимомудрыми вместо мудрых».

Как мы видим, эта история вполне современна. За 2,5 тыс. лет люди (и психологи!) так и не решили, что лучше? Богатая память или средства припоминания? На этот вопрос не ответила и современная нам К.-и. п. для которой понятие опосредствования стало центральным. Но оно было таковым и для диалектики (Гегель). Без опосредствующей роли символа невозможно превращение вещи в идею и идеи в вещь (П . А . Флоренский ). Не опосредствованные взаимно, изолированные или «чистые» психические функции (если таковые встречаются в жизни, а не в лаборатории) являются механическими и не имеют перспективы развития. Они, по словам Гегеля, остаются соединением, смесью, кучей. Нужно сказать, что это в полной мере относится и к взаимно не опосредствованным знаниям, представляющим собой индивида. Об этом недвусмысленно пишет Гегель: «Механический способ представления, механическая память, привычка, механический образ действия означают, что в том, что дух воспринимает или делает, недостает присущего ему проникновения и присутствия». Мертвым механизмом является процесс взаимодействия объектов, «которые непосредственно являли себя как самостоятельные, но именно поэтому на самом деле несамостоятельны и имеют свой центр вовне себя» (Гегель).

Своеобразной реакцией на недостаточную объяснительную силу схем взаимодействия психических функций, предлагавшихся классической психологией, можно считать появление призывов к органическому мировоззрению, добавление к психическим функциям, состояниям, феноменам эпитета живой: «живой образ», «живое движение» , «живое слово-понятие», «живое знание» (см. ), даже «живое чувство», «живая память».

В чем же состоит заслуга К.-и. п., если о включенности памяти в культурный контекст и ее средствах размышляли испокон веку?

К-и. п. сделала плодотворную попытку вернуть в культурный и жизненный контекст вырванные из него классической экспериментальной психологией психические функции. Ее можно считать новым и закономерным этапом развития психологии: если бы классическая психология не накопила материал, не изучила изолированные функции, не построила онтологию психики, нечего было бы окультуривать и одухотворять, возвращать в и культуру. Важно, что этот возврат происходит не умозрительно, а практически и экспериментально. Отсюда и концептуальный каркас К.-и. п. психологии, оперирующей понятиями психологических орудий, инструментов, средств, медиаторов , артефактов . Основными психологическими орудиями в учении Выготского являются знаки (особенно слово), проявляющие себя в знаково-символической деятельности, различные формы которой были предметом его внимания. Полный перечень медиаторов включает в себя знак (в более узком смысле), (см. Кассирер Э ., Флоренский П .), . Огромную роль в развитии играют персонифицированные медиаторы, к которому м. б. отнесены Боги, родители, учителя, вообще . Этот «инструментальный набор» медиаторов наглядно демонстрирует принципиально междисциплинарный характер концептуального и методологического аппарата К.-и. п., с чем, собственно, как правило, и связываются хронические трудности на пути институционализации этой науки.

Главной причиной затруднений в развитии К.-и. п. считается не отсутствие эвристичной теоретической платформы (таковой, по мнению, напр., Коула, вполне может служить концепция Выготского), а неподготовленность психологов к междисциплинарному сотрудничеству, что, в свою очередь, связано с глубокой раздробленностью научного человекознания . Как пишет Коул, психологам «трудно сохранять культуру в поле внимания потому, что, когда психология институционализировалась как социальная и поведенческая наука, процессы, играющие решающую роль в формировании психики, были поделены между несколькими дисциплинами: культура отошла к антропологии, общественная жизнь - к социологии, - к лингвистике, прошлое - к истории и т. д.» (Коул М., 1997). При этом Коул не ставит под сомнение междисциплинарный подход Выготского. На достоинства и плодотворность последнего указывали и др. авторы (напр., Асмолов А. Г., 1996; Верч Д., 1996). Выготский, действительно, показал массу впечатляющих примеров использования историко-культурных, этнографических, лингвистических, дефектологических, педагогических, неврологических и психиатрических источников для интерпретации и реконструкции психологических фактов. Не ставится под сомнение и способность концепции Выготского служить теоретическим и методологическим основанием для междисциплинарной К.-и. п. Тем не менее для развития К.-и. п. этого оказалось недостаточно. Кардинально должна быть перестроена сама рабочая структура человекознания, т. к., по мнению Коула, сложившееся в XIX в. разделение наук на социальные и гуманитарные, каковы бы ни были его достижения, исчерпало себя. Эта структура и соответствующее разделение труда препятствуют организации сотрудничества между разными ветвями «древа познания» человека. Эту позицию поддерживает и Д. Верч (1996): существующее «разделение труда приводит к созданию слишком сложной головоломки с огромным количеством деталей, собрать которые вместе не получается: параметры явления определены так, что принципы и единицы анализа каждого параметра препятствуют их рекомбинации в более общую картину».

Однако несмотря на все трудности в становлении К.-и. п., отношение к ней должно быть пролептичным (см. ), по аналогии с нормальным человеческим отношением к младенцам: их будущее состояние должно быть гипостазировано в настоящем и прошлом, т. е. к ним надо относиться так, как если бы они уже были тем, чем должны стать. К.-и. п. есть возвращение психологии к культурным истокам. В гегелевской терминологии, К.-и. п. - это поиск пути от абстрактного к конкретному, воспроизведение конкретного посредством мышления. Внутри К.-и. п. зародился , в котором получили развитие многие идеи К.-и. п. В перспективе намечаются контакты между К.-и. п. и когнитивной психологией , продолжающей аналитическую работу, начатую в классической психологии и ищущей свои пути к целостному пониманию человека и его психики. (В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков.)

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое "КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ" в других словарях:

Культурно-историческая психология - (КИ психология) направление в психологических исследованиях, заложенное Львом Выготским в конце 1920 х годов и развиваемое его учениками и последователями как в России, так и во всём мире. Преодолевая дуализм между психикой, понимаемой сугубо… … Википедия

Культурно-историческая психология (журнал) - Культурно историческая психология Специализация: культурно историческая, деятельностная,социокультурная психоло … Википедия

См. Культурно историческая психология. Большой психологический словарь. М.: Прайм ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003 …

Концепция психического развития человека, разработанная в 20–30 е гг. Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. При формировании К. и. т. ими был критически осмыслен опыт гештальтпсихологии, французской… … Большая психологическая энциклопедия

Культурно-историческая школа - в лит ведении, возникла в сер. 19 в. Филос. основой К. И. Ш. был позитивизм и, в первую очередь, тр. И. Тэна. История, по Тэну, прикладная психология, и, объясняя общие психолог. черты к. л. группы человеч. душ (обществ. психологию), ученый… … Российский гуманитарный энциклопедический словарь

Направление ЮП, предметом которого является восстановление особенностей различных проявлений юридико психической жизни людей конкретной эпохи и закономерностей их исторического изменения. Психологическая реконструкция исторических форм… … Энциклопедия современной юридической психологии

Психология родительства - область психологии, направленная на изучение родительства как психологического явления. С психологической точки зрения родительство рассматривается как часть личности отца и матери. Изучаются особенности его развития в течение жизни (как ценности … Википедия

Психология мира - (англ. peace psychology) область исследований в психологии, связанная с изучением психических процессов и поведения, порождающих насилие, предотвращающих насилие и способствующих использованию ненасильственных методов, а также создание … Википедия

Ключевые слова

КУЛЬТУРА / КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ / Л.С. ВЫГОТСКИЙ / СВОБОДА / РАЗВИТИЕ / СОБЫТИЕ / ЗОНА ВАРИАТИВНОГО РАЗВИТИЯ / CULTURE / CULTURAL AND HISTORICAL PSYCHOLOGY / L.S. VYGOTSKY / FREEDOM / DEVELOPMENT / EVENT / ZONE OF VARIATIONAL DEVELOPMENT

Аннотация научной статьи по философии, этике, религиоведению, автор научной работы - Асмолов Александр Григорьевич, Кудрявцев Владимир Товиевич

С именем Л.С. Выготского , именами его учеников и многочисленных последователей связаны не только выдающиеся психологические открытия, но и главные прорывы в современном образовании, включая дошкольное. А сами эти прорывы обязаны этим открытиям. Идеи развивающего образования, задавшие четверть века назад ключевой вектор инновационному движению в образовательной практике, детище школы Выготского, хотя и уходят своими корнями в историю психолого-педагогической мысли. Из уст практиков образования сегодня не столь уж редко звучат обороты и термины из «словаря» Выготского и его школы «обучение, ведущее за собой развитие », «зона ближайшего развития », «социальная ситуация развития », «ведущий тип деятельности»… Положения Выготского, ученых, продолживших его дело А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. определили идеологию и конструкцию новых федеральных образовательных стандартов. Культурно-историческая психология это «наука о свободе », а не ее подавлении под диктатом социума, о становлении развивающегося человека свободным, и именно потому «культурным». Так ее и мыслил Л.С. Выготский . В статье анализируются подчас парадоксальные феномены становящейся свободы . В них проступают фундаментальные закономерности «культурного развития ребенка» (Л.С. Выготский ), раскрытие которых предполагает обращения к феномену зоны вариативного развития .

Похожие темы научных работ по философии, этике, религиоведению, автор научной работы - Асмолов Александр Григорьевич, Кудрявцев Владимир Товиевич

• Становление свободы

  2017 / Кудрявцев Владимир Товиевич

• Культурно-исторический подход в психологии: категория развития

  2009 / Кравцов Геннадий Григорьевич

• Психолого-педагогическая практика и теоретические воззрения Л. С. Выготского на проблему развития детских способностей

  2013 / Денисенкова Наталья Сергеевна

• Онтогенез воли

  2012 / Кравцов Геннадий Григорьевич

• «Интеллектуальное сиротство» современного школьника и проблема позиции взрослого в культурно-исторической психологии образования

  2012 / Каминская Маргарита Владимировна
• 2012 / Горлова Елена Леонидовна

• Осознанное настоящее в зоне ближайшего развития

  2019 / Манске Кристель

• Проблема произвольной регуляции в трудах Л. С. Выготского

  2015 / Савина Е.А., Кириллова Г.Д.

• Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике

  2015 / Кравцова Елена Евгеньевна

• Неклассическая психология Л. С. Выготского

  2012 / Кравцова Елена Евгеньевна

Cultural and historical psychology is the “science of freedom”

The name L.S. Vygotsky and names of his students and numerous followers are associated not only with outstanding psychological discoveries, but also with major breakthroughs in modern education, including preschool education. And those breakthroughs themselves are due to these discoveries. The ideas of developing education, which gave a quarter of a century ago the push and the key vector of an innovative movement in educational practice, are the brainchild of Vygotsky’s school, although they have their roots in the history of psychological and pedagogical thought. Practitioners of education nowadays use terms and phrases from Vygotsky’s “dictionary” and his school-“education leading to development ”, “the zone of proximal development ”, the “social development situation”, the “leading type of activity” not so seldom. Vygotsky,scientists who continued his work A.N. Leontief, A.V. Zaporozhets,D.B. Elkonina, V.V. Davydov, and others, defined the ideology and construction of new federal educational standards. Cultural and historical psychology is a “science of freedom ” not of its suppression under the dictates of society, but of emerging a developing person as free one, and precisely because of this as “cultural”. So it was thought by LS. Vygotsky. The article analyzes sometimes paradoxical phenomena of freedom in becoming. They reveal fundamental laws of “cultural development of the child” (Vygotsky), the disclosure of which implies resorting to the phenomenon of a zone of variational development .

Текст научной работы на тему «Культурно-историческая психология - «Наука о свободе»»

Культурно-историческая психология

А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцев

Культурно-историческая психология -«наука о свободе»

С именем Л.С. Выготского, именами его учеников и многочисленных последователей связаны не только выдающиеся психологические открытия, но и главные прорывы в современном образовании, включая дошкольное. А сами эти прорывы обязаны этим открытиям. Идеи развивающего образования, задавшие четверть века назад ключевой вектор инновационному движению в образовательной практике, - детище школы Выготского, хотя и уходят своими корнями в историю психолого-педагогической мысли. Из уст практиков образования сегодня не столь уж редко звучат обороты и термины из «словаря» Выготского и его школы - «обучение, ведущее за собой развитие», «зона ближайшего развития», «социальная ситуация развития», «ведущий тип деятельности»... Положения Выготского, ученых, продолживших его дело - А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. - определили идеологию и конструкцию новых федеральных образовательных стандартов. Культурно-историческая психология - это «наука о свободе», а не ее подавлении под диктатом социума, о становлении развивающегося человека свободным, и именно потому - «культурным». Так ее и мыслил Л.С. Выготский. В статье анализируются подчас парадоксальные феномены становящейся свободы. В них проступают фундаментальные закономерности «культурного развития ребенка» (Л.С. Выготский), раскрытие которых предполагает обращения к феномену зоны вариативного развития.

Ключевые слова: культура, культурно-историческая психология, Л.С. Выготский, свобода, развитие, событие, зона вариативного развития.

Культурно-исторический подход Л.С. Выготского к решению фундаментальных проблем психологии человека задал направление преобразования социальных практик - в практики человеческого развития. Прежде всего, это относится к практике

© Асмолов А.Г., Кудрявцев В.Т., 2017

образования на всех его уровнях. Именно поэтому понятие «школа Выготского» можно употреблять в двух смыслах. Эта школа давно является интернациональной. Нынешний «Год Выготского» отмечается не только в России, но и во всем мире: от Бразилии до Японии, от США до Австралии. «По Выготскому» работают не только ученые-психологи, но и учителя, воспитатели, а главное, не подозревая об этом... дети в десятках стан мира, ежедневно посещающие детские сады и школы. К ним следует добавить психологов-практиков (в том числе семейных консультантов), социальных работников, волонтеров и др. Об этом двуединстве понятия «школа Выготского» еще раз напомнил Международный сетевой конгресс «Разум в обществе: культурно-деятельностный поворот», который был проведен в Москве в ноябре 2016 г. и приурочен к 120-летию ученого.

Вне всякого сомнения, Выготский - действующий персонаж психологии и образования XXI столетия, один из главный героев их новейшей истории. Чем это можно объяснить?

«Два» Выготских

Есть Выготский и Выготский. Выготский, который по-прежнему живет в своих текстах и в сознании их вдумчивых читателей, и Выготский «из учебников». Схематично Выготский «в учебниках» предстает примерно так. Согласно его концепции, ребенок развивается не сам по себе, «силы» для развития он черпает из социокультурной среды, которую создает для него взрослый. Точнее -создается его руками, умом, а если повезет, то и сердцем. Потому что, занимаясь этим, взрослый действует не «от своего имени», а от «имени и по поручению» самой культуры, которая сложилась исторически, тогда как он выступает лишь посредником между ней и ребенком. В сотрудничестве со взрослым ребенок осваивает культурные образцы - способы действия с человеческими вещами, модели человеческого поведения, эталоны человеческого мировосприятия и критерии оценки творящегося в мире, расшифровывает «языки» - символику культуры. А уж затем сам прилагает эти образцы и шифры к тем или иным жизненным ситуациям.

Выглядит правдоподобно. Только ведь о социальных факторах развития ребенка (куда включали и общение со взрослым) писали и до Выготского. Но именно о факторах, части внешней обстановки. Обычно - как о чем-то извне навязанном, директивном. С этой стороны, развитие представало как постепенное «социальное

закабаление», а источники свободы искали в необузданной игре сил матушки-природы, что вполне естественно в этой логике. Хотя эта «матушка» - в некотором смысле куда более жесткий «диктатор», чем общество.

Штампы в понимании Выготского обнаруживают себя и в толковании специфических позиций культурно-исторической теории. Например - идеи знаково-символической детерминации сознания и его развития. Знак (символ) перестает быть культурным инструментом произвольного действия и наделяется какой-то собственной силой, в которую начинают, подобно персонажу Гёте, «благоговейно верить» сторонники Выготского. В то время как оппоненты затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы опровергнуть эту «веру» - Выготскому никак не присущую.

Кстати, своего рода набросок вышеуказанной идеи мы находим в первом крупном сочинении Э.Б. де Кондильяка «Опыт о происхождении человеческих знаний» (1746 г.). Автор, еще молодой аббат, рассуждал примерно так (пересказываем почти дословно): поскольку создание знака возможно лишь в общении людей, то и механизм первоначального развития их ума следует искать здесь же. И далее он подчеркивал: я говорю о первоначальном развитии ума (философ специально выделяет это место), ибо когда он достигает определенной зрелости, то научается умению самостоятельно создавать себе знаки, а потому может приобретать идеи без всякой посторонней помощи1.

Историки науки говорят о косвенном влиянии французского сенсуализма (который известен не только признанием примата чувств над разумом) - через неокантианство - на психологию первой трети прошлого столетия. Но налицо и более впечатляющие совпадения, только без использования терминов «интериориза-ция», «зона ближайшего развития».

Между тем эта идея не вызрела в голове Кондильяка, а уже пришла к нему, будучи частью «всплывающей» основы европейской мысли, которая не раз приоткрывалась у разных мыслителей в ходе ее истории. Еще Платон рассматривал работу индивидуальной мысли как перенесенную вовнутрь беседу, дискуссию, спор, диалог нескольких мыслящих лиц.

И переработать «материал» этой дискуссии индивидуальная мысль (ее носитель, конечно) может только одним способом -«заговорив» сама с собой о том главном, что вызвало необходимость в дискуссии. Так и не понятом дискутантами. Собственно, здесь и начинается индивидуальное мышление. Мышление как творчество - добавил бы В.С. Библер. Но, думается, против этого

добавления не стал бы возражать и сенсуалист Кондильяк. И уж тем более - Л.С. Выготский, у которого все намного глубже и интереснее в сравнении с «Выготским из учебников».

Медиатор свободы

В начале XXI столетия благодаря Л.С. Выготскому культурно-историческая психология делает серьезную заявку на раскрытие не только условий («обстановки») психической жизни человека, но и ее интимных механизмов, сочетая в себе достоинства глубинной и вершинной психологии2. В этом убеждении нас подкрепляют и результаты поисков создателей других вариантов культурно-исторического подхода в психологии К.Г. Юнга, Э. Эриксона, И. Меерсона, Ж.-П. Вернана, К. Судзуки. Все они рассматривали культуру не как «среду», не как внешний фактор психической жизни, а как ее внутренний источник. Этот источник мы никогда не сможем обнаружить в мертвых «психологических окаменелостях» (П. Жане), сколь бы их ни пытаться «реанимировать» в процессе интериоризации. Врастание в живую почву культуры, которую творчески осваивают и заново творят живые люди, - единственный путь становления человеком. Именно в культуре (по Выготскому - в орудиях и знаках, по Юнгу - в архетипах и символах, по Меерсону и Вернану - в «творениях» и т. д.) индивид обретает средства и силы для духовного роста (прежде всего над самим собой, а потом - и над наличной культурой), в итоге - свой человеческий образ, а вовсе не только и не столько социальный образец. И лишь постольку - сам этот образец.

Отсюда возникает необходимость осмысления специфического содержания конструкта «культура» в культурно-исторической психологии. Учитываю то, что само это понятие исторически сложилось и развивалось. Более того, предметом философской и теоретической рефлексии в специальной гуманитаристике оно становится уже после Л.С. Выготского, во второй половине XX столетия, до этого фигурируя как категория, используемая «по умолчанию».

Тем, чем до сих пор насыщается эта категория «по умолчанию», мы обязаны французскому социологу Эмилю Дюркгейму, хотя в значительной мере он лишь выразил умонастроение своего времени. Дюркгейм видел в культуре набор жестко фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т. д.), которые с рождения усваивает каждый человек и которые не менее жестко

и директивно определяют содержание его индивидуального опыта. И тогда получается, что живая речь ребенка - лишь продукт усвоения родного словаря и таблицы грамматических значений, поиск нравственного решения взрослым человеком в хитросплетении неповторимых жизненных обстоятельств - простая актуализация свода заученных моральных норм, а цветовая гамма художественного полотна, где проступает самобытное ми-ровидение творца, - комбинация знакомых с детства сенсорных эталонов.

Однако если культура - гигантский штамп (как иронизировал Э.В. Ильенков3), на которой нанесен весь коллективный опыт человечества, а индивидуальное сознание - лишь его оттиск, то откуда берутся такие явления, как человеческая свобода и творчество, откуда возникает неповторимая - но при этом «всеобщая», а не «дурная» (в терминах Гегеля) - индивидуальность личности, да и сама личность? Тем более если учесть, что многие мыслители и ученые небезосновательно считали и, вслед за П.А. Флоренским, считают именно культуру «средой, растящей и питающей личность»4.

Для Выготского культура в любом своем явлении - прежде всего условие (возможность) и инструмент свободы, ее медиатор, как сказал бы В.П. Зинченко вслед за А.Ф. Лосевым. Варвары не только разоряли Рим, но и поражались тому, что разоряли. Среди прочего их особо поразил водопровод. Они ведь привыкли искать воду. Либо она находила их, порой в самый неподходящий момент - обрушиваясь ливнем или накрывая наводнением. А по каналу (трубе) вода сама приходит к человеку по его воле -в том количестве, которое ему необходимо. Канал, как и любой культурный артефакт, - обуздание стихии, «отсечение лишнего» (Микеланджело), избыточного в свете полагаемой цели. Овеществленная человеческая воля. А варвары знали только «волю» стихии. Свою собственную волю они, скорее всего, «не признавали» даже в продуктах той - достаточно развитой - «материальной культуры», которую успели создать, по-язычески не разделяя ее со стихийной. Водопровод - результат и средство произвольного усилия - сделал человеческую волю зримой. Не исключено, что столкнувшись с ним (и другими подобными изобретениями) воочию, варвары испытали первый собственно «культурный шок». А в нем - кто знает? - мелькнули проблески будущего европейского самосознания.

Скульптурный подход к развитию

Аналогии с этим прослеживаются в онтогенезе. А.В. Запорожец и его ученик Л.А. Венгер создали концепцию сенсорных эталонов. Скульптурный подход к развитию ребенка-дошкольника, когда «отсекается все лишнее». Не в развитии, а в его среде, чтобы удержать в ней специфически культурное, специфически человеческое и в этой форме - специфически детское. Чтобы ребенок сам смог упорядочить естественный хаос мира, в котором ему предстоит жить, в котором он уже живет. Эта необходимость диктуется самой культурой.

К примеру, зачем ребенку еще как-то учиться схватывать вещи, если он рождается с готовым цеплятельным («обезьяньим», по Павлову) рефлексом, зачем ему развивать произвольное внимание, если есть поначалу безотказно срабатывающий «рефлекс сосредоточения» и т. п.? Однако цепляние у ребенка никогда не становится хватанием - оно просто вскоре отмирает. А хватание возникает заново, в рамках того же младенческого комплекса оживления, - когда ребенок при виде взрослого без всякой практической нужды сжимает и разжимает кулачки. Почему? Потому что цепляние «нечувствительно» к форме предмета, который оказывается в руках. Особенно - если эта форма придана ему другими людьми, человечеством, человеческой культурой. Новорожденному безразлично, за что цепляться - за руку или за палку. А вот погремушку или ложку нужно именно схватить, воссоздав в акте хватания их особую форму. Чтобы потом действовать с этими предметами целенаправленно, по их предназначению (повторим: человеческому предназначению). Цепляние же новорожденного - бесцельно. Непроизвольное действие - та же «глыба» Микеланджело, которую скульптору (в двуедином лице взрослого и ребенка) предстоит освободить от избытков страдательной материи, а тем самым - от диктата не столько внешнего, сколько внутреннего импульса.

Для этого в культуре возникли моторные эталоны, как и сенсорные (та же погремушка - синтез одного и другого). Сенсорные эталоны не придумали А.В. Запорожец и его ученик Л.А. Венгер5, но они - «от имени культуры» - донесли их до детей в виде ее образцов. В культуре по-особому структурирован мир. Но ведь и она поначалу предстает маленькому человеку как хаос, в котором все может стать образцом. Да и «большой» в XXI в. - разве не беззащитен по-своему перед культурным хаосом «постмодерна»? Нужна система ориентации, путеводитель - для глаз, ушей, ума. Нужен

инструментарий познания. Чтоб не «цеплялось» за все, что попало. И сенсорные эталоны - только инструменты.

Смысл не в том, чтобы мысленно приложить к небу синий кружочек, который меня в садике учили реально прикладывать к другим синим предметам. А в том, что я «знаю меру», умею пользоваться культурным эквивалентом синевы, даже если примешались какие-то полутона. Поэтому очень важно быть способным создавать, творить руками то, что предстоит увидеть, варьируя форму, условия, эталон в целом. Совсем неслучайно в лаборатории Л.А. Венгера был развернут уникальный цикл исследований в области детского конструирования. И сенсорное воспитание выступило органичной частью умственного, как и позднее художественного, развитие сенсорики и перцепции - становления творческих способностей.

И движение от сенсорных эталонов к образным моделям, все более и более схематизированным, а от них - к сфере символов, всему тому, чем овладевал ребенок «по Венгеру», было не простым усложнением «системы опосредствования». За сенсорным эталоном «ловится взгляд» другого человека, взрослого «рядом», который этот эталон задал и, если требуется, скорректирует. В образной модели этот «взгляд» еще присутствует в остаточном виде, но тут, с опорой на нее, ребенок должен выстроить собственный взгляд на «вещи». Обобщенная помощь, из которой уже не извлечешь «конкретной рекомендации». Только сам найдешь способ действия. А символ - вовсе освобождает от конкретики «чужих взглядов», и сквозь него ребенок может лишь увидеть мир и себя в нем «глазами человечества» как своими.

Так «по Запорожцу и Венгеру» и, в общем, «по Выготскому». Отсечение лишнего, скульптура развития, когда «не лишним» в итоге остаешься только ты сам. В качестве субъекта по Л.С. Выготскому «хозяин своего поведения», создателем «новых форм» которого субъект является6.

В связи с этим - пример интересной идейной переклички:

«Каждый новый период жизни приносит с собой новую волю» (Л. Фейербах)7.

«Перед психологом-генетистом встает... в высшей степени важная задача: отыскать в развитии ребенка линии, по которым происходит вызревание свободы воли. Перед нами стоит задача представить постепенное нарастание этой свободы, вскрыть ее механизм и показать ее как продукт развития» (Л.С. Выготский)8.

«Воля - то же одиночество» - это уже афористическая формула Альбера Камю. Одиночество в том смысле, что твоя индивидуальная воля - продукт подавления чужих воль в тебе. Именно как изолированных воль, которыми ты сам и «волил» за неимением собственной. Они тебя разрывали, а она - собирает. Собирает в «Я» (второе лицо всегда есть, а первое только предстоит обрести). В том числе - из «кусочков» этих воль, на которые ты был растаскан. Собирает свободно, а они остаются и материалом, и инструментом в хозяйских руках. И синтез (не всякий, а трансцендентальный - сказал бы Кант) результируется в этом новом уникальном, уже ни на что не растаскиваемом качестве - «Я». Собранным индивидуальной волей «с фантазией» (не без помощи продуктивного воображения, полноценного соавтора «Я»). Одиночество - это собранность. И тут за Камю уже просматриваются Выготский и Ильенков... Ницше (конечно, с витающим Шопенгауэром, куда без него, здесь, во всяком случае) - из-за другого плеча. Но за ним - перерастание «дурного» индивидуализма в абсолютное безличие (его неизбежность осмыслена Э.В. Ильенковым9), а за этим - растущая исторически и «биографически» Личность. В кругу таких же Личностей, совсем других индивидуальностей - всеобщих, по Гегелю, и свободных, по Марксу. Они «видят все» (и себя во всем) вне привязки к индивидуальной точке зрения, но в любой момент способны ее занять.

Личность в культуре, при всей ее самоценности, выступает как интегратор «человеческого» в людях. Это - такая вынесенная вовне воля. Только воля собирает человека, а личность - людей. Личность - этот тот, кто способен объединять человеческие индивидуальности не по случаю, а по существу. Не по признаку, а по нутру. Не по поводу, а по делу. Не по импульсу, а по осмысленному решению. Не по команде, а по доброй воле. Не по призыву, а по призванию. Не по легковерию, а по доверию. Не по «интересу», а по совести. Не по взглядам, а по уму. Не по достижениям, а по возможностям расти.

А «свобода - центральная проблема психологии личности», как писал в своих заметках Выготский10.

Тайное указание

Представьте себе лекцию, слушатели чуть более оживлены, чем нужно лектору. И чтобы заново овладеть их вниманием, он поднимает палец вверх. Направляет руку не в сторону аудитории, а в некую абстрактную «высь». Указательный жест. Типичное

символическое действие, возникшее в культуре в «управленческих целях». У каждого из нас он - «родом из детства». Но как ребенок овладевает указанием? Логично предположить - подражая взрослым. Они ведь бесконечно ему на что-то указывают, чтобы показать или приказать... Логику опрокидывает объяснение Выготского.

Вот младенец пытается схватить приглянувшуюся вещь, к примеру, погремушку. Но та слишком далеко. Его ручонки, тянущиеся к погремушке, беспомощно повисают в воздухе, пальцы проделывают хватательные движения, а один из них - указательный - противопоставляет себя другим. Но малыш-то не осознает это как указание. Осознает мама. Осознает, приходит на помощь и достает игрушку. А через какое-то время ребенок и сам начинает относиться к противопоставленному остальным указательному пальцу как к жесту, который позволяет решить целый класс недоступных для него задач руками мамы (не оттуда ли корни волшебной палочки?). По словам Выготского, движение, направленное на предмет, превращается в действие, которое адресовано другому человеку, в орудие социальной связи между людьми. В «инструмент управления». Что важно - «слабый» здесь управляет сильным. Беспомощный младенец - всесильным взрослым, носителем общечеловеческого, культурного опыта, который накапливался исторически, тысячелетиями! Конечно, это - своего рода «аванс всесилия», который получает ребенок. Но этот аванс и создает то, что Эрик Эриксон назвал «базовым доверием к миру», умещающемуся пока в детской.

Неудавшееся хватание становится вполне эффективным указанием. Из «движения руки» вырастает «движение души», как называл указательный жест Ф.И. Шаляпин. Как тут не вспомнить один из афоризмов Роберта Кийосаки: «Когда кто-то говорит Вам: "Вы не сможете это сделать!", то одним концом они показывают на Вас. но три пальца направлены на них самих». Эти три пальца не менее выразительны, чем один указательный. Да, первоначально управление - эффект неудачи исполнения.

А позднее указанию подчиняется не только мама. И благодаря ему в руках оказывается не только недоступная игрушка. Сотни, тысячи людей и вещей способен «собрать в кулак» указующий перст. Но для этого уже надо знать «направление». И уметь «собрать» не только других, а в первую очередь - себя самого: указав, приказав себе, что и как делать. Овладеть ситуацией и собой в ней. Классический пример - девиз кризиса самостоятельности трехлетки «Я сам!», что бы из этого ни вышло. Выготский рассматривает

это как освоение позиции субъекта с присущей ему произвольностью. А произвольность, наряду с воображением - ключевое обретение дошкольного детства, психологическая основа свободы, инструментом которой является культура.

Событие развития, или Дети хотят быть... всем!

В любой детсадовской физкультурной программе (или физкультурном разделе общеобразовательной программы) есть такой раздел - «Основные виды движений», к которым относят ходьбу, бег, прыжки, ползание, лазание. Вроде бы, все это ребенок уже умеет делать и до прихода в детский сад. Нужно ли как-то еще развивать то, что развилось «само», без нас? С бегом или прыжками еще более или менее понятно: тут можно придумать массу увлекательных игр. И тогда двигательная активность станет событием. Но вот, к примеру, ходьба? С этим, казалось бы, частным вопросом один из авторов столкнулся, приступая в 90-х к работе над проектом «Развивающая педагогика оздоровления»11. И пришел к выводу о том, что дети, а потом и взрослые ходить. не умеют (присмотритесь к походкам, в частности, к эстетике ходьбы). Именно потому, что «само» возникает. А на физкультурных занятиях по образцам закрепляется то, что возникло. Движение не выделяется из общего потока. А выделить его на правах особого «объекта», в котором к тому же нет «ничего особенного», необычного, для ребенка, тем более маленького, и вправду сложно.

А.В. Запорожец12 описывал, как дети 2-3-летнего возраста выполняют физические упражнения. Педагог демонстрирует, как правильно строить движение, а малыш эталона не видит. Можно, конечно, «собезьянничать», «срисовать» внешний рисунок движений, что детям в этом возрасте вполне удается. Но осмысленно вытащить из него эталон - не по силам. Только вот что интересно. Малыши сразу замечают, как ошибаются их сверстники, и могут их поправить. Почему? Потому что сознание в эту пору устроено так, что ребенок не только не выделяет эталона в разнообразии сложных движений, но по-настоящему - и самого себя из мира людей. Он видит чужую двигательную ошибку как свою (свою-то пока не разглядишь), и лишь через нее соотносит собственное действие с эталоном. Твоя шишка набивается, но на лбу ближнего. Что важно - на живом лбу. Со своей проблемой он сталкивается вовне. Не погрязая в хаосе собственного опыта, из которого только предстоит создать «порядок». Причем - самому, хотя при посредстве

культурного образца, который первоначально осмыслен через то, что и как делает сверстник. Тогда и «хаос» постепенно становится «управляемым». Своя «шишка» на чужом лбу, свое «бревно» в чужом глазу - событие! Но не мое. А как сделать своим?

Возвращаемся к ходьбе. Среди прочих, 4-5-летним детям (средняя группа) было предложено игровое упражнение «Марионетки». Представьте себе, что от ваших рук к вашим ногам спускаются невидимые веревочки, связывающие их. У рук, по понятным причинам, свободы больше. И вот вы по-разному - с разной силой, в разных направлениях - начинаете «дергать» за ниточки. Ноги движутся в зависимости от ручных движений. Вы можете быть не только «кукловодом», но и «режиссером», «сценаристом» собственной ходьбы. И, быть может, впервые по-настоящему «знакомитесь» с повседневным движением. И это знакомство может стать не только для ребенка, но и для взрослого событием.

Событие ходьбы, событие познания, даже событие дыхания (не зря ведь существуют игровые дыхательные гимнастики). Из них соткано то, что является повседневным, - развитие «человеческого в человеке», но часто протекает незаметно и не переживается как внутренние изменения.

В книге В. В. Давыдова «Теория развивающего обучения»13 описан типичный случай:

Дети, что нового вы узнали сегодня на уроке?

Мы научились решать задачи в два действия.

Поднимите руки, кто сегодня научился решать задачи в два действия?... Вижу, почти все научились. А ты, Ваня?

А я это и так знал!

А ведь еще каких-то 45 минут назад Ваня демонстрировал полную беспомощность в решении задач данного типа, но урок (учитель) сделал свое дело, и Ваня научился. Точнее - его научили, ибо новое умение «овладело» ребенком незаметно для него самого. Ваня даже не увидел разницы, не разглядел границы между двумя состояниями - «бывшим» и «нынешним». Ему действительно привили нечто «новое», но для самого себя он остался прежним. Подлинного события встречи с новым знанием (умением), увы, не состоялось. Ведь ареной такой встречи является вовсе не классная доска или страница учебника.

Решая задачу, ребенок не смог осмыслить те преобразования, которые происходят внутри него самого. Задача решилась -и прекрасно! А те внутренние, психологические проблемы, кото-

рые преодолевались ребенком в скачке от незнания к знанию, от неумения к умению, так и остались незамеченными им. Ребенок даже не успел понять, что в его сознании свершилась маленькая «революция», он так ничего и не узнал нового... о себе, учащемся, будучи лишь обучаемым кем-то извне. Но ведь в этом - главный смысл учения, в отличие от школярства. В этом - условие возникновения желания и умения учиться, если не путать его с простой «обученностью» или «обучаемостью».

Пример с Ваней характерен для традиционной массовой школы. Традиционная школа - школа обучаемых. Под эту категорию здесь подходят и «сильные» дети. Тот же Ваня, упражняясь в решении задач нового типа, мог проявлять какую-то активность, преодолевая неизбежные при «усвоении нового» познавательные затруднения. Более того, не исключено, что затем учитель в целях конкретизации и закрепления усвоенного способа решения предложит Ване применить его не только в типовых, но и в нестандартных условиях. Возможно, теперь уже «обученный», Ваня с этим справится. И все же. Ваня, как и большинство его соучеников, «проспал» самое главное - момент собственного интеллектуального роста.

Развитие совершается, но порой «проходит мимо» того, кто развивается. Если не превращается в событие. Куда уходит? Сказать трудно - исследований нет, во всяком случае, они нам неизвестны. Можно допустить, что в сферу «скрытого человеческого потенциала» (в лучшем случае!), который бывает потом так трудно заново «раскрыть».

А у взрослых свои взгляды на «потенциал» и на «события», с ним связанные.

Несколько лет назад в передаче «Минута славы» показали очаровательную и очень способную, невероятно артистичную четырехлетнюю девчушку. С двух лет она занимается гимнастикой, а теперь стоит на руках и одновременно поет в микрофон.

Тебе нравится то, что ты делаешь? - спросил ведущий, когда

номер завершился.

Нет, - ответила малышка.

А еще до передачи ей задавали такой вопрос:

Кем бы ты хотела быть?

Ответ был кратким и по-своему точным.

Что же такое ее «всё»? Это и полет под куполом цирка, и съемка в кино (то, что она сама включила), и, допустим, сочинение стихов, рисование. Но такое «всё», с точки зрения взрослых, - журавль в небе. Так не бывает. Лучше синица в руке, то бишь микрофон, в который поешь, одновременно делая акробатическую стойку. Это всех восхищает, на это можно натренировать, это глубоко удовлетворяет родительские амбиции.

Наша героиня, например, признается: акробатика ей не нравится. А выступать здесь - это да, ей перед аудиторией и кинокамерами очень радостно. Будем считать, что это и есть плата за по-настоящему не прожитое и не пережитое детство. Заметим: она несоразмерно велика.

Конечно, здесь нет ничего необычного: взрослые стараются создать в информационном поле совместные с детьми пространства для жизни, в том числе пространства игровой деятельности, а благодаря средствам массовой коммуникации эти возможности ощутимо расширились. Когда за этими начинаниями стоит знание психологии ребенка, получаются интересные и мудрые проекты, способствующие развитию. Например, мультфильм «Смешари-ки» передает детям установку на уважение других, прививает терпимость, нормы, которые помогут строить отношения с непохожими людьми. Другое направление - попытки воспроизвести на ТВ реальные игры, скажем, те же викторины, вместе с детьми. Так появилась молодежная игра «Что, где, когда?» - один из нас (А.Г. Асмолов) в качестве психолога работал над ее созданием еще в 1977-м, и она жива по сей день. Очень удачными оказывались и обучающие игры на телевидении - методы, которые отрабатывала Татьяна Кирилловна Черняева в передаче «АБВГДейка» в те же 1970-е, сегодня используются в стандартах образования.

В последнее время в центре внимания нашей культуры - демонстрация феномена лидерства. Характерно это не только для российской культуры - речь, скорее, об общеевропейском явлении. В странах, где давно существуют одобренные модели конкуренции, лидерство в разных формах издавна практиковалось именно как культурная практика, как важный аспект мировоззрения. Вопрос в том, насколько такие модели лидерства, а именно они культивируются в таких передачах, как «Голос. Дети», «Лучше всех!», «Мастер шеф. Дети» и в других конкурсах, позитивны для развития ребенка, «врастающего в культуру». Так вот: ни один адекватный исследователь в области психологии, если он в здравом уме, не ответит вам, что они позитивны. Вместе с тем и жестко негативного ответа никто не даст...

В каких-то конкретных ситуациях авторы подобных телепроектов могут привлекать психологов, но, как правило, современные передачи представляют собой взрыв творческого сознания. Зачастую в детских программах задействованы действительно талантливые актеры и режиссеры, которые блистательно делают свою работу. Но сути это не отменяет: в ситуации с быстрым выдвижением талантливого человека из окружающей его среды мы сталкивались с «оптимистической трагедией для одаренности». И от этого никуда не уйти.

Ребенок, получая лидерские преференции в той или иной телепередаче, в жизни оказывается в других мирах, где подтверждений своего лидерства не получает. Иначе говоря, в одной сфере у него складывается завышенная самооценка, которая далеко не всегда адекватно воспринимается в других сферах. Происходит то, что психологи называют «аффектом неадекватности»: резко растет тревожность, невротизация. Особенно часты такие случаи, когда ребенок получает лидерскую позицию, то есть побеждает на телевидении, вследствие интеллектуальной акселерации. Например, благодаря своим темпам развития он уже в 14 или даже в 12 лет (а такие случаи бывали) может поступить на первый курс МГУ. Интеллектуально такой ребенок будет продвинутым, но личностно он будет все тем же ребенком, которому 12-13 лет. В результате в коллективе личностно более продвинутых студентов у него все время будет возникать «личностный диссонанс». Подобные ситуации могут вызывать у человека «кессонную болезнь» или «болезнь взлета» - по крайней мере, в лидеры во взрослой жизни он вряд ли будет стремиться.

Налицо эффект «факира на час», после чего ребенок оказывается в мире обманутых надежд - имеет место своего рода революция обманутых ожиданий. В самых сложных случаях это ведет к серьезным депрессиям и невероятным трудностям в поиске своего «Я». Потеря смысла существования, своей идентичности, своего «Я» - слишком дорогая расплата за «минуту славы».

Проблема в том, что во всех этих передачах взрослые стараются мотивировать ребенка к подтверждению установки «я самый, я самый, я самый». Иными словами, ему сразу же предлагают модель конкуренции как ключевую модель движения по лестнице жизни. Но всегда ли именно конкуренция движет нами в жизни? В ряде культур есть другое великое правило: действовать не по формуле «победит сильнейший», которая, прямо скажем, больше относится к животному миру, а по формуле «завтра ты должен быть лучше, чем вчера». Например, в японских детских садах есть целые програм-

мы, которые стремятся развить у ребенка умение «сорадоваться» успеху другого. Оказывается, «сорадоваться» психологически куда сложнее, чем сострадать, это могут себе позволить более зрелые личности. Тут работает замечательная формула одного немецкого поэта: «Сострадать могут и люди, а сорадоваться только ангелы». Сорадование, сострадание (т. е. сопереживание) - такой же источник движения ребенка в зоне ближайшего - и любого, сколь угодно отдаленного, - развития, как содействие, сотрудничество. Точнее -то и другое с разных сторон характеризует единый источник этого движения.

Что же лучше для ребенка - выиграть или проиграть в телешоу? Нет весов, которые позволили оценить, что лучше. Но более хрупкими, более сенситивными, как правило, оказываются именно те, кто оказался на вершине успеха. Те же, кто проиграл, на годы заражаются социальной стратегией жизнеполагания, которая присуща всему нашему обществу, стратегией конкуренции - ими движет ощущение того, что, расталкивая других, ты сможешь подняться. Мы сами даем им такую модель: постарайся быть сильнее, постарайся обыграть других. Но тут очень тонкая грань, которую детям иногда сложно уловить: если ты должен обыграть другого, то можно ведь и опускать другого, «кидать» другого и т. д. Выходит, мы активно насаждаем архетип, который все более распространяется в российской жизни. Виктор Ерофеев назвал его «архетип коллективной бессовестности». Наиболее беззащитен, с этой точки зрения, подростковый возраст. В это время хрупкость личности особенно велика, а модели ток-шоу часто строятся по формуле «личность напоказ». Такой личностный «стриптиз» ранит душу подростка. Но отвечает стремлению родителей реализовать свои «нереализованные тенденции». Они осознанно, а чаще неосознанно, переживают свою биографию как «несостоявшуюся», хотят доиграть партию собственной жизни за счет ребенка. Они убеждены, что модель конкурентного успеха в виде телешоу может быть реальным путем развития личности их ребенка.

Можно допустить, что круги взрослых поклонников детских телешоу и «энтузиастов» раннего обучения пересекаются, если не совпадают (интересно было бы провести исследование). Значительная доля проблем, с которыми приходится работать детским практическим психологам, укоренена во взрослых амбициях. Результатом «амбициозности» взрослых являются на корню убитые учебные интересы, «школьные неврозы» еще до школы, эмоциональное неблагополучие, в целом, неконтролируемое внимание, неадекватная самооценка - лишь скромный перечень этих

проблем. Многие эксперты - десятилетиями - говорят о вреде ранней муштры детишек в садиках с «особыми» образовательными программами, в специализированных студиях и спортивных секциях, занятий с репетиторами дома, начиная с полутора лет, но большинство тех же родителей не подозревают об их масштабе. И вот на потоке (и нарасхват) - очередная «Математика, не отрываясь от груди». Дорожки к развалам с такой литературой вымощены благими намерениями и мифами о том, что «после трех лет поздно».

Дело даже не в когнитивных и прочих «передозировках», которые не соответствуют «возрастным возможностям». До определенного возраста дети вовсе не ориентируются на содержательную сторону усваиваемого (может быть, это и во спасение). Более того, поначалу взрослое педагогическое предложение воспринимается ими как шанс попробовать что-то интересное из желанного «всего». Но детское воображение тянется к другому «интересному», которое лишь в составе этого «всего» и «интересно», и вдруг упирается в ограничение. О нем - музыкант Джон Леннон:

Мы хотим сказать миру только одно: «Все вы будете замечательными, прекрасными и счастливыми». Это как в истории, которую я рассказывал миллион раз. Кто сказал нам, что мы артисты? Все дети рисуют и пишут стихи, но чаще всего бросают примерно лет в 12. Ведь именно тогда появляется какой-нибудь господин, который говорит: «Ты бездарь». Именно это нам говорят постоянно: «Ты не умеешь, ты не талантлив, у тебя не получается». Людям навязали это, они думают, что не могут поступать по-своему. Мы хотим сказать, что никто не ограничен никакими рамками, все вы гении, все были художниками и музыкантами, пока какой-то го...юк не сказал: «Ты должен заниматься резьбой по дереву, а ты занимаешься резьбой по металлу, а у нас тут нет места для литографии».

Леннону практически вторит его соратник по группе The Beatles Пол Маккартни: «Мы не учимся быть художниками или артистами. Мы учимся быть.». «Быть всем» - сказала бы талантливая девочка из передачи «Минута славы».

Это жизненное наблюдение особо не расходится с констатацией великого психолога Жана Пиаже (в этом году также отмечалось его 120-летие), который указывал, что подростковый возраст совпадает с финальной точкой в развитии мышления, которое к этой поре достигает своей наивысшей стадии (гипотетико-дедук-тивный интеллект). Пиаже связывал этот, в общем-то, печальный

финал с причинами естественно-биологическими, заложенными в устройстве мозга и потому фатальными. В.В. Давыдов14 усомнился в финализме и фатализме Пиаже, убедительно показав, что консервирует эти и другие ограничения (вполне преодолимые) существующая система образования, которая порой и является ребенку в образе ленноновского господина. Является и «планирует события».

В зоне вариативного развития

Понятие зоны ближайшего развития (ЗБР) - вероятно, одно из самых упоминаемых понятий Выготского. Часто ЗБР толкуют следующим образом: это расстояние между тем, что раньше ребенок мог сделать только с помощью взрослого, а теперь способен сделать самостоятельно. Внешне это выглядит примерно так. Но только внешне. И. не совсем так. Получается, что «содержание дела» не меняется, лишь воспроизводится, только в самостоятельной форме. Отсюда - у взрослого, педагога - возникает уверенность, что он может «зонировать» детское развитие, имея под рукой некий готовый проект прохождения зон ближайшего развития, где все расписано в духе «дорожной карты». Не учитывая даже того, что прекрасно понимал Выготский: ЗБР - всегда вариативна15, предельно индивидуализирована, а ее границы весьма подвижны. Что в расширении (и сужении) этих границ участвуют не только взрослые, но и дети, взаимодействующие друг с другом. Не только сверстники, но и разногодки, представляющие различные возрастные формации и «субкультуры» детства (на этом, например, построена образовательная программа «Золотой ключик» Е.Е. и Г.Г. Кравцовых). А главное - сам герой «путешествия через зону ближайшего развития» (выражение финского последователя Выготского Юрьё Энгештрема16). Ребенок - со своими встречными инициативами в отклик на инициативу взрослого.

Обратимся к примеру. Ближе к концу младенчества и на протяжении всего раннего возраста (1-3 года) ребенок интенсивно овладевает человеческими способами действия с человеческими вещами. Взрослый расширяет круг предметов, с которыми ребенок сможет производить все новые и новые действия. Вот, к примеру, только что приобретенная машинка превосходно подходит для этого. Поиграем с ней: повращаем ее колесики, разгоним, понаблюдаем, как весело мигает ее огонек. И взрослый в подобающей случаю серьезной, дидактической манере пытается организовать

деятельность ребенка с игрушкой. Какое-то время внимание младенца приковано к привлекательной и полезной, с точки зрения взрослого, вещи, однако вскоре оно затухает. И тут-то выясняется, что у новинки имеется «конкурент». Из всего многообразия игрушек малыш выбирает старенькое и невзрачное резиновое колечко и делает все, чтобы «заинтересовать» им своего наставника. Малыш протягивает к нему ручонку с колечком, размахивает колечком, как волшебным жезлом, перед лицом взрослого. Действия ребенка в чем-то напоминают ритуал, смысл которого скрыт для непосвященного.

Чтобы его приоткрыть, взрослому надо стать «немного» жизненным психологом. Тогда, возможно, он припомнит, как некоторое время назад «занимал» малыша тем самым колечком и под какой яркий эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, нежные поглаживания по головке и ручкам и т. п.) это происходило. А припомнив, может быть, поймет, что при помощи колечка ребенок стремится вернуть событие того замечательного общения. Для него колечко воплощает его собственную живую эмоциональную память о событии общения со взрослым.

Колечко для младенца - одновременно и «тотем», символ родства со взрослым, и «магический кристалл», сквозь призму которого способна по-новому преломиться человеческая сущность взрослого, и (в чем-то) «амулет-талисман», залог постоянства переживаемого эмоционального благополучия.. Отказ от машинки в пользу колечка ведет к разрыву заранее намеченной и претворяемой взрослым «линии поведения» в отношении ребенка.

Ребенок стихийно превращает колечко в некий знак - «знак» проблемы, которую он фактически ставит перед взрослым. Ведь для взрослого мотив вовлечения этого предмета в ход взаимодействия вовсе не очевиден, а инициативное обращение ребенка к нему через предмет выглядит явно избыточным с позиции норм обыденного нормосообразного поведения. Взрослый-то руководствовался вполне ясной дидактической целью - вызвать познавательный интерес к новой игрушке и научить младенца каким-то приемам ее использования. И не сумел увидеть главного: неосознанного стремления «обучаемого» сохранить смысл деятельности, найти или придать его ей заново. Между тем это и есть то необходимое условие, при котором ребенок сможет успешно научиться еще очень и очень многому. Малыш по-своему решал «задачу на смысл» (А.Н. Леонтьев) и справился с ее решением вполне успешно. Это и требовалось осознать взрослому, привыкшему фиксировать в любой задаче прежде всего познавательные или утилитарно-исполнительские цели.

Кстати, вот она, как на ладони, - вся драма образования! Мы приходим к детям со «значениями» (общественными значениями вещей), а они от нас ждут «смысла», с которым, кстати, готовы принять все эти значения. Мы задаемся целью их учить («транслировать значения»), а им нужно. воспитание, наполняющее жизнь смыслами! В том числе и для того, чтобы научиться учиться, ибо это - «смысловая задача».

Однажды Д.Б. Эльконин, один из самых ярких и любимых учеников Выготского, в шутку (?) задался вопросом: «Так кто же кого "социализирует" - взрослый ребенка или ребенок взрослого?».

Спросим и мы: чью же зону ближайшего развития проходят вместе ребенок и взрослый?

Похоже, и сегодня психологи, педагоги, родители все еще лишь в начале той грандиозной «зоны развития», которую приоткрыл им в 20-30-х годах прошлого столетия Лев Семенович Выготский.

Примечания

1 Кондильяк Э.Б. Опыт о происхождении человеческих знаний // Кондильяк Э.Б. Сочинения: В 2 т. М., 1980. Т. 1. С. 234.

2 Кудрявцев В.Т. На путях к глубинно-вершинной психологии // Вопросы психологии. 2006. № 5. С. 113-125.

3 Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1979. С. 183-237.

4 Флоренский П.А. У водоразделов мысли: В 2 т. Т. 2. М.: Правда, 1990.

5 Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие / Под ред. А.В. Запорожца. М., 1967.

6 Кстати, так Л.С. Выготский и определял творчество - «создание новых форм поведения» (См.: Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. С. 46). «Создание новых форм поведения» - не в противоречие Л.С. Выготскому и в логике Э.В. Ильенкова, можно добавить: новых форм отношения человека к человеку (в истории и онтогенезе), которые и задают (от слова «задача») необходимость в конструировании «новых форм поведения», незримо проступающих в предметных творениях - новых идеях и вещах. А новые идеи и вещи по-новому объединяют людей. «Джоконда» и «Гамлет», «Высокая месса» и «Броненосец Потемкин», паровая турбина Герона Александрийского и персональный компьютер - все это «новая воля», новый образ мысли, действия, жизни, с появление которых «волить», мыслить, действовать, жить по-прежнему уже нельзя.

7 Фейербах Л. О спиритуализме и материализме, в особенности в их отношении к свободе воли // Фейербах Л. Избранные философские произведения. М., 1955. С. 435.

8 Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1983. С. 190.

9 Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

10 Из записок Л.С. Выготского // Вестник РГГУ. Сер. «Психология». 2006. № 2. С. 30-36.

11 Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. М., 2000.

12 Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2: Развитие произвольных движений / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986.

13 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

14 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М., 2013. Engestrom Y. Learning by expanding: An activity-theoretical approach to development research. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy, 1987.

Культурно-исторический опыт формируется только у человека, а не у животных.

Сознание – особая форма отражения и бытия. В нем высшие психические функции. Они опосредованы, произвольны, социальны по происхождению, сознательны, системны, взаимосвязаны. ВПФ формируются постепенно к подростковому возрасту. В обучении. Образование забегает вперед в зону ближайшего развития. Все ВПФ возникают дважды: как интерпсихические (между людьми) и как интропсихические. Опосредованные извне, и, интериоризуясь, опосредованные внутренне.

Выготский предположил существование двух линий развития психики : натуральной и культурно опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции.Примеры низших естественных психических функций: непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Низшие психические функции – это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере – произвольное внимание и произвольная память). Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики – знаками и носит культурный характер. «Культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции, в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе его исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и т.п.» - пишет Выготский.

Как ребенок осваивает знаковые системы? Роль взрослого. Взрослый показывает ему что-то и ребенок по воле взрослого обращает внимание на тот или иной предмет. Потом ребенок начинает сам регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый. Затем происходит интериоризация – превращение внешнего средства во внутреннее. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными и произвольными.

Культурно-историческая концепция психики человека. Исторической она явл., т.к. имеющиеся в сознании псих. процессы необходимо рассматривать в истории их становления и качественного развития (появление новообразований). Культурная, сознание ребенка спец. особенностей его ВПФ формируется в общении со взрослым, в к-ом происходит усвоение ребенком систем культурных знаков.

Схема ВПФ

Имеется некий стимул А (содержание, которое надо запомнить) и на него требуется дать ответ Б (воспроизведение данного содержания через некоторое время). Мы кодируем содержание А с помощью каких-то средств, например узелка на память (Х). Х – это дополнительный стимул, который связан с содержанием стимула А, является его знаком. Таким образом, мы опосредуем свой ответ с помощью знака Х. Х выступает как средство запоминания и воспроизведения, или как психол. орудие, с помощью к-ого я овладеваю процессами собственной памяти.

Откуда берутся эти средства-знаки?

Труд создал человека, общение в процессе труда – произвело речь. Первые слова обеспечивали организованную совместную деятельность – это были слова-приказы. Потом слова-приказы начали обращаться на самого человека. Таким образом, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены, и весь процесс был – интерпсихологическим. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой – интрапсихологические отношения. Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические – интериоризация. В ходе этого процесса происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки) во внутренние (образ, элемент внутренней речи). Знак изначально средство соц. связи, средство воздействия на других, далее становится средством воздействия на себя. В онтогенезе происходит тоже самое. 3 этапа. Интерпсихологический (взрослый действует словом, побуждая ребенка что-то сделать), экстрапсихологический (ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого), интрапсихологический (ребенок начинает воздействовать словом на самого себя).

Свойства ВПФ:

1) Высшая психическая функции социальны по существу (по природе) - это не ново.

2) Высшие психические функции опосредствованные по характеру.

3) Высшие психические функции произвольны по формированию.

4) Высшие психические функция системны по строению.

Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности.

Интериоризацией называют переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности (пример с обучением счету с помощью грибков).

Высшие специфические человеческие психологические процессы могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т. е. как интрапсихологические, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную внешнюю форму, превращаясь в процессы интерпсихологические.

Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предсуществующий внутренний «план сознания»; это - процесс, в котором этот внутренний план формируется.

Общие положения Л. С. Выготского

1. В поведении человека встречается целый ряд искусственных приспособлений, направленных на овладение собственными психическими процессами, которые могут быть условно названы психологическими орудиями или инструментами.

2. Психологические орудия - искусственные образования; по своей природе они суть социальные, а не органические или индивидуальные приспособления.

3. Примерами психологических орудий и их сложных систем могут служить язык, различные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления.

4. Искусственные акты суть те же естественные, они могут быть без остатка, до самого конца разложены и сведены к этим последним. Искусственной является комбинация и направленность, замещение и использование этих естественных процессов.

5. Включение орудия в процесс поведения, во-первых, вызывает к деятельности целый ряд новых функций, связанных с использованием данного орудия и с управлением им; во-вторых, отменяет и делает ненужным целый ряд естественных процессов, работу которых выполняет орудие; в-третьих, видоизменяет протекание и отдельные моменты (интенсивность, длительность, последовательность и т. п.) всех входящих в состав инструментального акта психических процессов.

6. Естественные акты и процессы поведения общие у человека и высших животных; искусственные составляют позднее приобретение человечества, продукт исторического развития и специфически человеческую форму поведения.

7. Воспитание есть искусственное овладение естественными процессами развития, оно не только влияет на те или иные процессы развития, но перестраивает самым существенным образом все функции поведения.

8. Различие в детских типах развития (одаренность, дефективность) в большой степени оказывается связанным с типом и характером инструментального развития. Неумение использовать свои естественные функции и овладение психологическими орудиями существенно определяют весь тип детского развития.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития.

Л.С.Выготским обосновывается основной закон развития высших психических функций человека: «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

А.Н.Леонтьев: Параллелограмм развития. Исследование развития высших форм запоминания проводилось с использованием методики двойной стимуляции. Два ряда стимулов. Запоминание одного ряда является прямой задачей (стимулы-объекты), второй ряд – стимулы-средства, с помощью которых должно осуществиться запоминание. Детям предлагался список из 15 слов и набор карточек с картинками для запоминания. В контрольных сериях эксперимента карточки не предоставлялись.

Зависимость эффективности воспроизведения от способа запоминания.

Начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств (карточек) значительно превышает темп непосредственного запоминания (график имеет крутую форму). Начиная со школьного возраста, повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем возрастание внешне опосредствованного. По мысли Леонтьева, за внешним пренебрежением к карточкам на фоне возрастающей эффективности запоминания стоит скрытый процесс «вращивания» внешнего средства, превращение его во внутреннее, психологическое средство. Развитие высших знаковых форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное.

Основные положение общепсихологической теории деятельности. Уровни строения деятельности как уровни её анализа. Определение действия. Операции и их виды. Общая характеристика операционально-технического слоя деятельности.

Потребности и мотивы в деятельности человека. Специфика потребностей человека. Виды и функции мотивов в деятельности.

Теория деятельности - система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. ХХ в. В 1930-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии - С.Л. Рубинштейна (1889-1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева (1903-1979), который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

В теории деятельности С.Л. Рубинштейна, ведущей начало с его статьи «Принцип творческой самодеятельности», написанной в 1922 г. и в окончательном виде оформившейся в 1930-е гг., в качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что нельзя считать «внутреннюю» психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания «внешней» практической. В его формулировке принципа детерминированности психического внешние причины действуют посредством внутренних условий. При такой трактовке деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления чего-то единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева в качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность. Поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий. При такой трактовке сознание и деятельность различаются как образ и процесс его формирования, образ при этом является „накопленным движением“, свернутыми действиями. Этот постулат был реализован во многих исследованиях.

А.Н.Леонтьев расширил принцип единства сознания и деятельности, выдвинувпринцип единства психики и деятельности .

Деятельность состоит из трех структурных единиц: деятельности – действия – операции. Деятельность определяетсямотивом , действие –целью , а операции – конкретнымиусловиями её протекания. Например, учебная деятельность студента может направляться мотивом подготовки к профессиональному труду или мотивом общения со сверстниками, или мотивом самосовершенствования и т.д.Цель представляет собой образ потребного будущего, для достижения которого требуется осуществить действие, которое заключает в себе ряд операций. Операцией в рамках действия подготовки к экзамену может быть чтение учебника, употребление кофе, чтобы не заснуть и т.п. Способ, которым выполняютсяоперации, определяется условиями – есть ли нужная книга, какое время суток и т.п.

Структурные единицы деятельности подвижны. То, что вчера было действием, сегодня может перерасти в самостоятельную деятельность. Пример, читаете учебник, чтобы ответить преподавателю, впоследствии увлеклись, прочитали всю доступную психологическую литературу (она интересна сама по себе вне связи с учебной деятельностью). Происходитсдвиг мотива на цель .

Деятельность различают по направленности: на объект внешнего мира, на другого человека и самого себя. Деятельность различают по предмету, например: игровая деятельность, учебная деятельность, трудовая деятельность и т.д. Эльконин ввел понятие «ведущей деятельности», т.е. деятельности, которая соответствует наиболее значимому мотиву в тот или иной возрастной период или в той или иной личностно значимой ситуации.

Трехаспектная структура сознания: чувственная ткань, значение, личностный смысл.Чувственная ткань сознания заключает в себе чувственные впечатления, чувственные образы. Основная функция чувственной ткани сознания заключается в создании «чувства реальности» внешнего мира: благодаря ей мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его.Значение – в универсальных значениях, с которыми оперирует сознание, в свернутой форме представлен весь опыт культуры, важные для всех людей («общественные») свойства предметов. Различия коренятся в несовпадении культурного опыта.Личностный смысл – фиксирует, что то или иное событие значит для человека лично, как относится к его системе мотивов. Личностный смысл задает пристрастность сознанию и делает его «моим», поскольку личностные смыслы отражают опыт индивидуальной деятельности.

Основные положения теории деятельности

1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания)

2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства со¬знания и поведения)

3. Деятельность – это активный, целенаправленный, процесс (принцип активности)

4. Действия человека предметны; они реализуют социальные – производственные и культурные – цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности)

Психология – наука о законах порождения и функционирования психического отражения индивидом объективной реальности в процессе деятельности человека и поведения животных

Предметом психологии является психически управляемая деятельность. Более узкая точка зрения состоит в выделении в качестве предмета психологии ориентировочной деятельности, т. е. системы психического управления деятельностью

Деятельностный подход (по Леонтьеву). Деятельность есть малярная, неаддитивная единица жизни телесного материального субъекта, опосредствованная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном виде. Жизнь – это деятельность.

Предмет психологии (по Леонтьеву) – деятельность, опосредствованная психическим отражением.

Деятельность – внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность, порожденная потребностями и направленная на преобразование себя и окружающей действительности. От импульсивной активности отличается целенаправленностью и осознанностью.

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города, машины, с их помощью произвел на свет новые предметы потребления, материальную и духовную культуру и в конечном счете преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности. Для удовлетворения своих потребностей животные пользуются только тем, что им предоставила природа. Иными словами, деятельность человека проявляется и продолжается в творениях, она носит продуктивный, а не только потребительский характер.

Побудители человеческой деятельности – потребности, мотивы.

Потребность – всегда субъективное состояние нужды. Само состояние нужды не является потребностью. Потребность возникает, когда состояние нужды начинает связываться с каким-либо предметом.

Потребность – субъективно переживамое состояние нужды в конкретном предмете, которое может удовлетворить потребность.

Цель – изменить, преобразовать. В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория, произведение искусства).

Задача – применить действие.

Мотив – предмет потребности, зависит от целей и задач, удовлетворяет различные потребности, побуждает и направляет деятельность субъекта. Виды мотива: мотивы по степени адекватности их осознания. Это мотивы цели. Если осознаются неадекватно, то называются мотиверонтными. Функции мотивов: 1) побудительная. Присутствует в любой деятельности. 2)смыслообразующая. Есть мотивы, которые одновременно побуждают и придают смысл человеческой деятельности.

Оценка – влияет на последующую деятельность.

Виды деятельности: Игра (направлена на процесс, в опосредованной форме представляющий особенности жизнедеятельности человека), учение (направлена на приобретения знаний о действительности и взаимодействии с ней), труд (направлен на создание материальных и духовных ценностей)

Структура: ориентирование, планирование, исполнение, контроль (цели, мотивы, действия).

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности - знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности - создаваемый материальный продукт.

Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности.

Действие – процессы, подчиненные сознательно-поставленной цели, где цель – сознательное представление о результате, который надо достичь.

Операции – способы осуществления действий, которые соотносятся с условиями.

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции.

Всякая человеческая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. К внутренним относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, свя¬занные с практическим выполнением деятельности.

В процессе развития деятельности происходит ее внутренние преобразования. Во-первых, деятельность обогащается новым предметным содержанием. Во-вторых, у деятельности появляются новые средства реализации, которые ускоряют ее течение и совершенствуют результаты. В-третьих, в процессе развития деятельности происходит автоматизация отдельных операций и других компонентов деятельности, они превращаются в умения и навыки. Наконец, в-четвертых, в результате развития деятельности из нее могут выделяться, обособляться и дальше самостоятельно развиваться новые виды деятельности.

Учение – следует за игрой и предваряет труд. В учении, как и в труде, нужно выполнять задания – готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности в учении уже не игровая, а трудовая. Включает в себя: восприятие материала, овладение, осмысление, закрепление.

Основная цель учения, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества.

Уровни строение деятельности: социальный, физиологический.

Мотивационно-потребностный слой

Мотив – предмет потребности. Мотив – то, ради чего осуществляется деятельность. Мотив деятельности имеет несколько функций:

 Направляющая

 Побуждающая, или стимулирующая.

Любая деятельность полимотивирована. Здесь можно выделить несколько мотивов, участвующих в нормальном протекании деятельности. Мотивы находятся в самоподчинении.

Иерархия мотивов.

1) Смыслообразующие мотивы, главные мотивы

2) Мотивы нижележащие, мотивы-стимулы

Мотивы-стимулы не осуществляют направляющую функцию, выполняя только побуждающую функцию. Они участвуют в регуляции деятельности, подпитывая и стимулируя ее. Если мотив переходит на другой уровень, то меняется деятельность. Иерархия мотивов есть ключ к пониманию личности. Первый параметр определения личности по Леонтьеву: широта мотивационной сферы. В процессе социализации ребенок знакомится с различными видами деятельности. Второй параметр: степень иерархизации мотивов в сфере личности. Третий параметр: мотивационная сфера человека находится в постоянном движении. Она динамична, что связано с развитием личности. Мотивы могут осознаваться, а могут и не осознаваться, но в любом случае они отправляют, реализуют свои функции, направляя и побуждая деятельность.

Деятельность представляет собой последовательность действий, каждое из которых может дробиться на действия более низкого порядка. Опыт относительно состава последовательности действий обычно передается в ходе обучения в форме правил, советов, инструкций, программ.

Операционально-технический слой

Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий. Характер используемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. Условия – это и внешние обстоятельства, и внутренние средства. Цель, данная в определенных условиях – задача.

Операции мало осознаются или не осознаются вообще. Это автоматические действия и навыки. Иногда операции превращаются в действие (когда нарушаются обычные условия осуществления операции). Например, ручка стала плохо писать – контроль сознания.

Любая операция есть автоматизированное действие. Одновременное совершение действий должно базироваться на том, что одно из этих действий должно быть основано на автоматизме. То есть существует некая кажущаяся одновременность, в то время как одно из действий на другом уровне. Автоматизироваться могут любые действия, кроме действия планирования будущего действия. Действие планирования всегда требует сознательного контроля. Действие планирования состоит в понимании конкретных условий постановки цели. Учитываются технологические и социальные условия.

Различают два вида операций: первичные и вторичные по происхождению. Вторичные операции – автоматизированные действия. Первичные операции – психофизиологические функции, смысл которых состоит в средствах и способах осуществления действий. Это натуральные психические функции. Они могут формироваться на самых первых этапах онтогенеза. Обычно они не осознаются. Но, в принципе, можно осознать психофизиологические функции. Один из приемов состоит в биологической обратной связи. С помощью приборов можно вывести вовне показатели процессов. То есть можно сосредоточиться на работе любого внутреннего органа.

Психофизиологические функции составляют органический фундамент процесс деятельности.

"