В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно - воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования - обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно - деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента - личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они оставляя часть учебно - воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии; возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуации воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровские движения.

Деятельностный подход ориентируется на сенезитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно - воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается как « восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры.

По словам В.В. Серикова, становления ребенка субъектом - это не момент воспитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъективности позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании - это по своей сущности субъективно - деятельностный подход.

27. Подходы в педагогике .

Личностный подход (один из принципов психологии) - это понимание личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, преломляющих все внешние воздействия. Личность - это конкретный человек как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему. В структуре личности выделяют следующее: направленность, отношения и ее моральные черты. Элементы (черты личности), входящие в ее подструктуру, не имеют непосредственных природных задатков и отражают индивидуально-преломленное общественное сознание. Сюда входят, по мнению К. К. Платонова, несколько связанных иерархией форм. Это влечение как наиболее примитивная биологическая форма направленности. Личностный подход: - утверждает представление о сущности человека как личности; - ориентирует организацию педагогического процесс а на личность как цель, результат и критерий эффективности; - требует признания уникальности личности, права на свободу и уважение; - использует опору на естественный процесс развития творческого потенциала, саморазвития личности. Деятельностный подход. - утверждает представление о деятельности как об основе, средстве и главном условии развития и формирования личности; - ориентирует личность на организацию творческого труда как наиболее эффективное преобразование окружающего мира; - позволяет определить наиболее оптимальные условия развития личности в процессе деятельности. В деятельностном подходе личность, ее формирование и развитие рассматриваются с позиций практической деятельности как особой формы психической активности человека. Согласно подходу, внутреннее богатство личности определяется разнообразием видов деятельности, в которые реально включен человек, и тем личностным смыслом, который наполняет он эти виды деятельности. Для понимания сущности деятельностного подхода к личности важно отметить, что: - эта форма активности для отдельно взятого человека не является генетически наследуемой, а появляется у него в результате усвоения социального опыта, жизни среди людей; - деятельность предметна, она воплощается в ее продуктах, в ней отражаются знания, умения, язык, ценности, накопленные человечеством; - деятельность субъектна, так как подчинена потребностям, мотивам и целям индивида (субъекта); - средством освоения деятельности является не бихевиористский рефлекс типа «стимул - реакция», а процессы интериоризации - экстериоризации, т.е. процессы взаимной замены внешних (практических) и внутренних (мыслительных) действий. Личностно-ориентированный подход - его основоположники акцент делают прежде всего на субъект-субъектном типе взаимодействия, реализуемого в совместной деятельности. Здесь представлены два полноправных деятеля, имеющих собственные мотивы, цели деятельности и соответствующие способности для ее осуществления. Обучающийся, опираясь на универсальные, надпредмет-ные умения, способен к самостоятельной реализации деятельности благодаря опоре на свой индивидуальный опыт. При этом преподаватель открыт к взаимодействию, ориентирован на личность обучающегося, реализует демократический, поощряющий стиль руководства. Обучающийся активен, инициативен и открыт к взаимодействию с педагогом и группой.

Деятельность и деятельностный подход

Определение 1

Деятельность – это базовая основа, средство и главное условие развития человеческой личности. Этот порождает необходимость реализовывать в педагогической практике деятельностный подход.

Деятельность представляет собой преобразование человеком окружающей действительности. Начальной формой данного преобразования является труд. Вся материальная и духовная человеческая деятельность является производной от труда и несет в себе его основную черту - творческое преобразование окружающей действительности. Преобразуя свое окружение, человек преобразует тем самым самого себя, проявляясь при этом в качестве субъекта своего развития.

При деятельностном подходе исследуемый объект рассматривается в рамках системы деятельности: ее зарождения, эволюции и развития. Деятельность в качестве формы человеческой активности является основной категорией деятельностного подхода.

Огромное значение деятельностного подхода очень аргументировано показал в своих трудах А. Н.Леонтьев. Он писал, что для овладения достижениями культуры новое поколение должно реализовать деятельность, схожую с той, которой эти достижения обязаны. Поэтому для подготовки детей к самостоятельной жизни и деятельности, следует вовлечь их в эти виды деятельности, организовав полноценную в нравственном и социальном смысле жизнедеятельность.

Структура и реализация деятельностного подхода

Деятельность обладает свое психологической структурой:

• цель;
• мотив;
• непосредственные действия;
• условия и средства реализации действия;
• результат.

При реализации деятельностного подхода в педагогике нельзя упускать ни один из структурных элементов. В противном случае, воспитанник перестает являться субъектом деятельности или выполняет ее не системно. Ученик может освоить содержание образования только при условии, что у него есть активно-положительная мотивация и внутренняя потребность такого освоения.

Замечание 1

Деятельностный подход требует специальной сложной работы по организации деятельности ребенка, по переводу ребенка в позицию субъекта общения, познания и труда. Для этого необходимо обучить его целеполаганию, планированию и организации деятельности, самоанализу и способам оценки результатов своей деятельности.

Деятельностный подход применительно к изучению формирования личности ребенка означает, что общение, игра, учение являются основными факторами его становления и развития. При этом главными педагогическими требованиями к организации процесса воспитания являются:

• определение содержания деятельности;
• перевод ребенка в позицию субъекта познания, общения и труда.

Для реализации преобразования человеку требуется изменить идеализированный образ своих действий и замысел самой деятельности. Для этого он использует мышление, от уровня развития которого зависит степень свободы и благополучия человека. Осознанное отношение к окружающей действительности дает возможность человеку реализовать функцию субъекта деятельности, который активно преобразует мир и себя самого посредством овладения общечеловеческой культурой и самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность подразумевает не только идеализацию, но и реализацию замысла. Это является фактором развития рефлексивных способностей у человека, которые направлены на самоанализ и самооценку, коррекцию деятельности и взаимоотношений с социумом.

Технологические основы воспитания в школе.

Тема 6.2.1. Деятельностный подход в воспитании

План

1. Категория «деятельности» в педагогике.
2. Деятельностный подход в воспитании.
3. Актуализация деятельностного подхода в стандартах нового поколения.
4. Воспитание как Метадеятельность.

Литература

1. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности -Волгоград: Перемена, 2001.- 181 с.

2. Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие / Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. 3. Личность школьника как объект, субъект и результат воспитания Ред. Н.Л.Селиванова, Е.И.Соколова.- М.-Тверь: Виарт, 2004.-336 с.

3. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания]: учебное пособие / Л.И. Маленкова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 480 с.

4. Рожков, М.И., Байбородова, Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: учебное пособие / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 256 с.

5. Пастернак, Н.А.Психология воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н.А.Пастернак.- М.: Академия, 2008.

6. Степанов, Е.Н., Лузина, Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания [Текст]/ Е.Н. Степанов, Л.М.Лузина. – М., 2002

7. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. [Текст]: Монография /Д.И.Фельдштейн.- М., 1997.

8. Фельдштейн, Д.И. Психология взаимодействия Взрослого Мира и Мира Детства [Текст] / Д.И. Фельдштейн.- М., 2006.

9. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания [Текст]: учебное пособие / Н.Е. Щуркова. – СПб: Питер, 2005. – 366 с.

10. Щуркова, Н.Е. Система воспитания в школе и практическая работа педагога [Текст]: учебное пособие / Н.Е. Щуркова. – М.: АРКТИ, 2007. – 152 с.

В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие.

В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека, и изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т.д.

В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека – быть активным. Именно это подчёркивается в философском определении деятельности как «специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру».

Психологический словарь Платонова так определяет «Деятельность»:

«Деятельность есть взаимодействие человека (группы) и окружающего мира , в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя».

Деятельность – главный фактор развития личности.

только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом, и умело стимулируя его активность в этой деятельности, - можно осуществлять его действенное воспитание, и создавать условия для его целостного и всестороннего развития.

Вне деятельности – нет развития!!!

Деятельность – явление многомерной, поэтому существуют многочисленные классификации деятельности, в основу которых положены её различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена.

Выделяют:

1)- *практическую (материальную),- *духовную (интеллектуальную, эмоциональную),- *коммуникативную деятельность;

2)- *репродуктивную (исполнительскую), и- *творческую;

3)- *индивидуальную, и- *коллективную;

4)- *разнообразные виды профессиональной деятельности (в т.ч. и педагогическую);

6)- *классические виды деятельности в психологии - это игра, учение, труд, а также – общение, как особый вид деятельности;

Посредством деятельности обеспечивается персонализация индивида в системе межличностных отношений.

В деятельности совершенствуется структура коллектива, преобразуется система межличностных отношений.

Осуществляется деятельность по схеме: «субъект – объект»,

причём, в качестве субъекта может выступать и личность, и группа; а в качестве объекта – как предметы (тогда это будет предметная деятельности), так и другие субъекты (тогда это будет общение).

СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

(Потребности) – МОТИВЫ деятельности

СПОСОБЫ и ЦЕЛЬ

ПРИЁМЫ деятельности

(т.е.действия). СРЕДСТВА

РЕЗУЛЬТАТ.

Особенности (отличительные черты) деятельности:

1) Общественный (социальный) характер.

2) Целенаправленность.

3) Плановость.

4) Систематичность.

Деятельность в то же время – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром. Но процесс не пассивный, а активный, и сознательно регулируемый.

Причём, чем больше человек работает в той или иной области, тем выше уровень его развития в этой области.

Однако, важна не деятельность сама по себе, а активность личности в этой деятельности. Только через механизмы собственной деятельности и собственных творческих усилий человек овладевает общественным, историческим, профессиональным и др. видами опыта, обретая одновременно опыт собственный.

Отсюда – 2 основные задачи для педагога:

1)- включать растущего человека в разнообразные виды деятельности, помогающие ему формировать собственный опыт.

Однако, этого мало, ибо мера личностного развития зависит не только от включения в деятельность, но и от отношения к этой деятельности;

2)- постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности, и (!) формировать к ней положительное и здоровое нравственное отношение.

1. Деятельность и отношение к ней являются определяющим фактором воспитания и личностного развития.

2. Только активность личности позволяет сформировать собственный опыт.

3. Ребёнок – субъект собственной деятельности.

4. Вне деятельности – нет развития.

Деятельностный подход в воспитании.

Родоначальниками деятельностного подхода в педагогике были: Мейман, Лай и Дьюи.

Вильгельм Лай (нем. 1862-1926) разработал так называемую «педагогику действия». По его мнению процесс воспитания и обучения складывается из внешних воздействий и ответных реакций (действий) , которые должны быть весьма разнообразны: рисование, моделирование, драматизация и др.

Джон Дьюи (амер. 1859-1952) утверждал, что всякая теория, идея должна рассматриваться как «инструмент действия». Считал, что обучать нужно посредством «делания». Деятельность должна быть разнообразной и подчинена интересам практики. Считал, что: «Унция опыта значит больше, чем тонна теории», и что: «Труд- центр всей школьной работы».

В нашей стране становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с развитием этого же подхода в психологии (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Давыдов В.В., Слободчиков В.И. и др.).

Ребёнок для педагога – субъект учебно-познавательной и воспитательной деятельности - есть деятельностная целостность. И всё многообразие свойств, состояний, качеств личности в их единстве достигается личностью в основных видах деятельности: в труде, познании, общении, а также в самопреобразовании своего внутреннего мира.

Деятельность является интегрирующей основой формирования всех психических свойств и функций человека.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по реализации совместно выработанных целей и задач.

И само воспитание понимается как «восхождение к субъектности ».

Основные ПОНЯТИЯ деятельностного подхода.

Их можно объединить в три блока:

1. Понятия, раскрывающие деятельностный характер подхода.

-*деятельность, -*духовная деятельность, -*взаимлдеятельность,

-*общение, -*целеполагание как д-ость, -*смыслообразующая Д.,

-*жизнетворчество как Д., -*метадеятельность,

-*надпредметная деятельность.

2. Понятия, раскрывающие личностную ориентацию подхода.

*- личность, -*личностный смысл, -*-внутренний потенциал,

-*самоактуализация, -*-самоопределение, -*-смысл жизни,

-*субъект, -*субъектность, -*вменяемость,

-* достоинство, -*самооценка, и др.

3. Понятия, характеризующие методическую сторону подхода (его организацию и управление).

-*организация, -*управление, -*-воспитательное пространство,

-*воспитывающие ситуации, -*механизмы воспитания,

-*метод и т.д., -*содержание воспитания, -*результат воспитания,

СРС: выпишите определения вышеназванных категорий.

Основные ПРИНЦИПЫ деятельностного подхода.

Принцип субъектности воспитания;

Принцип учёта ведущих видов деятельности и закона их смены;

Принцип учёта сензитивных периодов развития;

Принцип со-трансформации;

Принцип определения зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых;

Пр. амплификации (обогащения, усиления, углубления) детского развития;

Пр. проектирования, конструирования и создания ситуации

воспитывающей деятельности;

Пр. обязательной результативности каждого вида деятельности;

Пр. высокой мотивированности любых видов деятельности;

Пр. обязательной рефлексивности всякой деятельности;

Пр. нравственного обогащения используемых в качестве средства

видов деятельности;

Пр. сотрудничества при организации и управлении различными

формами деятельности.

Основные МЕТОДЫ деятельностного подхода.

Метод игры;

Методы само… (самооценки, самоанализа, самокритики, самоконтроля, самообучения, самовоспитания и пр.);

Методы организации коллектива (единых требований, перспективных линий, самоуправления, самообслуживания, соревнования, параллельного действия и пр.);

Методы повседневного общения (уважения, требовательности, доверия, сочувствия и т.п.);

Методы организации взаимодействия (сотрудничества, инициативы, создания ситуаций и пр.);

И другие.

На сегодняшний день практически все педагогические теории и концепции строятся с учётом деятельностного подхода,

так как вне деятельности нет развития и нет воспитания.

Согласно Колесниковой И.А., Борытко Н.М. и др., содержание воспитательной деятельности педагога включает в себя:

1. ОТБОР КРУГА ЦЕННОСТЕЙ, значимых для участников воспитательного процесса (в культурном, социальном, педагогическом, личностном плане).

2. ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ ОТНОШЕНИЙ определённого качества (гуманистические, диалоговые, коллективистские и др.отношения), служащих источником опыта.

3. ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ нормативных, эталонных, идеальных ОБРАЗЦОВ человеческих проявлений (информирование о должном и желаемом).

4. ОРГАНИЗАЦИЮ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК (Н.Б.Крылова), соответствующих целям воспитания.

5. СОЗДАНИЕ содержательной воспитывающей СРЕДЫ.

6. РАЗРАБОТКУ системы СТИМУЛОВ и критериев оценки поступков и поведения.

7. ФОРМИРОВАНИЕ опыта РЕФЛЕКСИВНОГО отношения воспитанников к себе и к другим людям.

8. СОЗДАНИЕ внешних и внутренних УСЛОВИЙ для САМОвоспитания.

СРС: раскройте эти блоки содержания воспитательной деятельности более полно; докажите, что именно из ЭТОГО состоит Воспитательная Деятельность. (См.Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие / Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – 3-е изд. – М.: Академия, 2007).

«Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (А.А.Леонтьев).

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

– это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

История вопроса

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный

Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

• учёт интересов учащихся;
• учение через обучение мысли и действию;
• познание и знание как следствие преодоления трудностей;
• свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…» (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

1. Понятие деятельностного подхода.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

« Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

1. Принципы деятельностного подхода

Реализация деятельностного подхода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе - обществе - самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

1. В чём же сущность деятельностного подхода?

Она раскрывается в принципе деятельности, который можно охарактеризовать китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Д еятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.
«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является “учебная деятельность”. Но если мы употребляем понятие “учебная деятельность”, то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория. Это очень сложное образование, обладающее рядом специфических особенностей, которые выделяют его в особый вид деятельности и которые, конечно же, необходимо учитывать при ее организации. Вот как я вижу эти особенности:

1. Учебная деятельность проектируется и организуется не для себя, не субъектом деятельности, а другим человеком – обучающим;
2. Цель учебной деятельности задается другим человеком (обучающим) и может быть не известна субъекту деятельности, т.е. обучаемому. Как правило, обучаемому дают задачи, и цель для обучаемого – решение этих задач;
3. Цель и продукт учебной деятельности – не преобразование внешних объектов, а изменения в самом субъекте деятельности, обучаемом (обучаемый переделывает, преобразует, изменяет себя);
4. Субъект учебной деятельности одновременно является и ее объектом;
5. Продукт учебной деятельности, в отличие от других видов деятельности, не отторгается от ее субъекта, так как является свойством самого субъекта;
6. Ядром и существом учебной деятельности является решение учебных задач;
7. В учебной задаче утилитарное значение имеет не ответ (единственное требование к нему – быть правильным), а процесс его получения, так как способ действий формируется только в процессе решения учебных задач;
8. Учебная деятельность – это и цель (желание), и продукт (результат) деятельности обучаемого (обучения);

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

• целеполагания,
• программирования,
• планирования,
• контроля и самоконтроля,
• оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

• на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
• на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
• на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
• на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать ».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Позиция учителя состоит в том, чтобы не быть истиной в последней инстанции. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и должно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию. При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать и исправить или даже избежать ее. Задача учителя – создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие

«Среди многих боковых тропинок, сокращающих дорогу к знанию, нам нужнее всего одна, которая бы научила нас искусству приобретать знания с затруднениями» – сказал когда- то Ж.-Ж. Руссо, выдающийся деятель XVIII века.

П роблема усвоения знаний давно не давала покоя учителям. Сам термин усвоение понимался по-разному. Что значит усвоить знания? Если ученик прекрасно пересказывает учебный материал, то можно ли сказать, что знания этого материала им усвоены?

П сихологи утверждают, что знания будут усвоены тогда, когда учащиеся смогут воспользоваться ими, применить полученные знания на практике в незнакомых ситуациях. Но, как правило, ученики не знают, как это сделать, поэтому умение применять знания является одним из видов общеучебных умений, которому из урока в урок на разных предметах необходимо обучать, а не надеяться на то, что ученик это умеет делать сразу, как только он сел за школьную парту. Научить применять знания, значит, научить ученика набору умственных действий, проделав которые, ученик смог бы выдать готовый продукт.

И так, любое усвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться (усваивать информацию) главный тезис деятельностного подхода к обучению.

Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно». Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Знаменитая «зона ближайшего развития» у Выготского – это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

• учебная задача ;
• учебные действия ;
• действия самоконтроля и самооценки .

Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача .

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание (проблема), которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.

Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки , когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе.

1. Условия реализации ДП.

• В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия: ассоциация, наглядность, сочленение наглядности со словом и упражнение. Основными понятиями теории учебной деятельности являются: действие и задача .

• Учитель должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что было до этого, не в запоминание некоторого готовенького, а втягивать в размышление о том, чего не известно. Учебная деятельность требует, чтобы педагог обучал детей через решение системы учебных задач. А решить учебную задачу – это преобразовывать, действовать с учебным материалом в неопределенной ситуации

• Учебная деятельность – это преобразование. Преобразование – это ломка предметов или всего того, чему учат школьников или чему хотят научить. Ломка – это прежде всего поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы, он всегда – движение в неизвестное. Постановка учебной задачи должна быть в руках учителя, понимающего, какие трудности ожидают его в этом движении в неизвестное. Он преодолевает их с помощью учащихся.

Современные образовательные технологии не могут существовать вне деятельностного характера обучения (учения), где центральное место занимает детское действие.

“Образовательные технологии деятельностного типа”.

Лежит в основе многих педагогических технологий:

• Проектной деятельности.
• Интерактивных методов обучения
• Проблемно – диалогового обучения
• Витагенного подхода в преподавании
• Интегрированного обучения на основе межпредметных связей;

Именно эти технологии позволяют

• Придать процессу усвоения знаний деятельностный характер, перейти от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских, в процессе которых и усваивается информация. Преодолеть зубрёжку.
• Перенести упор на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности.
• Усилить практическую направленность школьного образования.

Объяснительный способ обучения	Компоненты деятельности	Деятельностный способ обучения
Задается педагогом, может декларироваться лицом	1. Цель – модель же­лаемого будущего, предполагаемый результат	В процессе проблематизации обеспечи­вается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности
Используются внешние мотивы деятельности	2. Мотивы – побудители к деятельности	Опора на внутренние мотивы деятельно­сти
Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели	3. Средства – способы, с помощью которых осуществляется дея­тельность	Совместный с учащимися выбор разнооб­разных обучающих средств, адекватных цели
Организуются инвари­антные действия, пре­дусмотренные учите­лем	4. Действия – основной элемент деятельности	Вариативность действий, создание ситуа­ции выбора в соответствии с возможно­стями ученика
Отслеживается внеш­ний результат, главным образом уровень ус­воения	5. Результат – матери­альный или духовный продукт	Главное – внутренние позитивные лично­стные изменения в процессе
Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами	6. Оценка – критерий достижения цели	Самооценка на основе применения инди­видуальных эталонов

Последовательно рассмотрим все те условия, соблюдения которых этот подход требует.
1. Наличие познавательного мотива и конкретной учебной цели.

Важнейшим условием реализации деятельностного подхода является мотивация обучения. Приёмы: пробуждение положительного эмоционального отношения к учёбе, новизна и актуальность изучаемого материала, создание ситуации успеха, поощрение и др.

А. Цукерман говорил: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

Огромную роль играет активизация познавательной деятельности . В основу уроков должны быть положены социально-конструируемые педагогические ситуации, деятельность учащихся в которых будет развивать общеучебные умения и навыки и воспитывать личность. Например, умение брать ответственность на себя, принимать решение, действовать и работать в коллективе, выдвигать гипотезы, критиковать, оказывать помощь другим, умение обучаться и многое другое. Разнообразие методов обучения активизирует развитие у школьников различных типов запоминания, мышления и интересов. Надо шире применять в процессе обучения беседы, создавать проблемные ситуации, ставить учеников перед необходимостью доказывать, аргументировать, рассматривать разные точки зрения; расширять формы и методы самостоятельной работы школьников на уроках, учить их составлять план ответа и др. Полезно проведение лабораторных работ исследовательским методом, экспериментальных опытов, побуждение учащихся к различным видам творчества и т.д.

На уроке больше устают не от интенсивной работы, а от ОДНООБРАЗИЯ И СКУКИ!

Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

• связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся;
• планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;
• привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;
• оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

Как объясняют психологи, в соответствии с деятельностным подходом процесс усвоения начинается не с предъявления ученику образца, готовых сведений, а с создания учителем такой учебной ситуации, которая вызвала бы у детей потребность, желание узнать эти сведения и научиться ими пользоваться.

В том, что сказано, скрыто первое условие деятельностного подхода к обучению, в том числе русскому языку: создание и постоянное поддержание у детей познавательного

мотива, т. е. желания, потребности узнавать, открывать всё новые сведения о языке, непрерывно пользуемся. На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ.

Любой учитель начальных классов сегодня может назвать тот способ, который позволяет выполнить указанное условие. Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Постепенно становится аксиомой: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». (Г.А. Цукерман)

Психологами был подсказан, а методистами подхвачен и разработан один из приёмов создания проблемных ситуаций: введение в учебники персонажей, которые ведут между собой диалог, высказывая разные точки зрения. Вопрос «Кто прав?» становится отправной точкой дальнейшего поиска.

Какие же способы мотивации деятельности детей, формирования активной познавательной позиции используются учителями на уроках?
Вот наиболее распространённые:
вопросы, суждения, ошибки персонажей;
задания, для выполнения которых недостаёт знаний;
заголовки-вопросы;
наблюдения за фактами языка, в том числе за ошибками, для объяснения которых нужны новые сведения, и др.
2. Выполнение действий для приобретения недостающих знаний.
Сущность второго условия реализации деятельностного подхода хорошо раскрывает Г.А. Цукерман: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

Названное условие тесно связано с первым, оно как бы продолжает его: возникла необходимость в новой информации – предпринимаются шаги для её приобретения. В учебниках ученикам чаще всего рекомендуется высказать предположение, попробовать самим ответить кому-то из персонажей и т. п., а потом проверить или уточнить ответ по учебнику. Иногда сразу для получения ответа на возникший вопрос ученикам предлагается узнать «решение учёных». Так авторы учебника поступают в тех случаях, когда никакой поиск, никакие предположения не могут быть продуктивными.
3. Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений).
Третье условие деятельностного подхода к обучению связано с выполнением детьми осознанных учебных действий с языковым материалом.
Как пишет Н. Ф. Талызина, «главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берёт, то есть выполняет… какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий».

Становление системы осознанных действий должно проходить в нужной последовательности, поэтапно, с учётом постепенного роста самостоятельности учащихся. При этом психологами давно доказано, что наиболее эффективный путь формирования требуемых умений (способности применять приобретённые знания в практике пользования языком), или, как сегодня говорят, языковых или речевых компетенций, достигается в том случае, если обучение идёт по пути не накопления суммы отдельных умений, а в направлении от общего к частному.

При деятельностном подходе к обучению основные усилия учителя должны направляться на
помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Заботится надо не просто о правильности решения той или иной конкретной задачи, не просто о правильности результата, а о правильном выполнении необходимого способа действия. Верный способ действия приведёт к верному результату.

1. Формирование самоконтроля – как после выполнения действий, так и по ходу.
   Четвертое условие деятельностного подхода к обучению связано с особой ролью в формировании умения проверять написанное. В классе постоянно организуется работа в этом направлении. На уроках русского языка и математики дети упражняются в поиске и исправлении специально допущенных ошибок.
   5. Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач .

1. Роль учителя.

Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в управлении процессом обучения. Как образно заметил Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

Хочется остановиться на одной проблеме, которая возникает в силу создавшейся ситуации в связи с запуском апробации стандартов второго поколения. Ранее задачей учителя была передача ребенку знаний, и не возникало проблем с подготовкой такого учителя – «урокодателя». Но сейчас задача усложняется: учитель сам должен понимать суть деятельностного подхода и осуществлять его на практике. Тогда правомерно возникает вопрос: где взять такого учителя, который сможет научить учиться?

Только перестроившийся внутри учитель будет работать на совершенно ином профессиональном уровне, и только тогда он сможет учить детей учиться, только тогда он сам станет прайсмейкером, тьютором. Не менее важно и собственно педагогическое мастерство: учитель должен понимать, что такое межпредметные связи, проектная деятельность, должен владеть современными образовательными технологиями, системно-деятельностным подходом.

Для учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания того, что обучение – это совместная деятельность (учителя и учащихся) основана на началах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования

«Налови мне рыбы - и я буду сыт сегодня; а научи меня ловить рыбу - так я буду сыт до конца жизни» (японская пословица).

Заключение

Кратко сущность деятельностной теории учения можно выразить несколькими положениями:

1. Конечной целью обучения является формирование способа действий;
2. Способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью;
3. Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.
4. Традиционно под содержанием образования понимается опыт человечества, который передается им для освоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования – передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей». Этот тип обучения можно назвать знаниево ориентированным (специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков).
5. В образовании другого типа – личностно-ориентированного представления о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания – деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае не столько передача ученику знаний, сколько формирование себя. Учебный материал становится не предметом усвоения, а образовательной средой для самостоятельной деятельности ученика.
6. Образование становится личностно значимой деятельностью ученика. Тем самым решается глобальная проблема: преодолеть отчуждение ученика от деятельности с распространенными негативными средствами: шпаргалками, списыванием, скачиванием рефератов из Интернета. Ведь от роли деятельности в содержании образования зависит уровень дидактической системы – смысл и цели обучения, система самосознания и самооценки, оценки учеником результатов обучения.
7. Ядром деятельностного содержания образования является подход от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям и от них – к освоению культурно-исторических достижений.

Три постулата заложены в основание новой технологии урока:

1. «Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя».

Урок дает ребенку опыт групповой интеллектуальной деятельности.

1. «Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры».

Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни.

1. «Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цель и никогда не выступая в роли средства».

«Урок, оснащающий ребенка знаниями, не приближает его к счастью жизни. Урок, возвышающий ребенка до осмысления истины, способствует движению к счастью. Знания ценностны лишь как средство постижения тайн жизни и средство обрести свободу выбора в строительстве собственной судьбы» (Н. Щуркова)

Именно такие уроки влияют на целостное развитие личности и отвечают современным требованиям к образованию.

Учить детей сегодня трудно,
И раньше было нелегко.

Век XXI – век открытий,
Век инноваций, новизны,
Но от учителя зависит,
Какими дети быть должны.

Желаем вам, чтоб дети в вашем классе
Светились от улыбок и любви,
Здоровья вам и творческих успехов
В век инноваций, новизны!

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К УЧЕНИЮ И ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Кузнецов Ю. Ф.

В последние десятилетия для подавляющего большинства психолого-педагогических и особенно дидактических исследований понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль. Идет ли речь о содержании образования, где учебный предмет необходимо рассматривать не только как систему знаний, но и как деятельность, или о дидактических принципах, формах и методах обучения - всюду понятие деятельности несет определенную методологическую и теоретическую нагрузку и рассматривается в совокупности с другими понятиями педагогики.

Основоположниками деятельностного подхода в педагогической психологии являются крупнейшие отечественные ученые - Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.

К активным их сторонникам и продолжателям следует отнести Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина,

В.В. Давыдова, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызину, А.К.Маркову и др. Обобщая их взгляды, деятельностный подход можно определить как такую организацию обучения и воспитания, при которой ученик действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются

Екатеринбург

учебные умения по осознанию цели, планированию хода предстоящей деятельности, ее исполнению и регулированию, выполнению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей деятельности.

Исследования, проведенные во второй половине XX века в русле деятельностного подхода, на который опирается современная психолого-педагогическая наука, привели к переосмыслению всех основных категорий педагогики.

Так, раскрывая сущность понятия «педагогика», многие современные ученые отмечают, что это наука о человеке, изучающая целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности; педагогика «изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни, разрабатывает теорию и технологию организации этого процесса, формы и методы совершенствования деятельности педагога и различные виды деятельности учащихся, стратегию и способы взаимодействия педагога и ученика» (Общая педагогика /Под ред. В.А. Сластенина,

2003, ч. 1, с. 12). Анализ данного определения позволяет выделить центральное стержневое понятие педагогики - «педагогический процесс». Этот процесс составляет предмет изучения педагогики, именно его педагогическая наука исследует и разрабатывает. Сегодня это понятие признается ключевым в педагогике. Оно непосредственно связано с понятием «образование», которое определяется в законе «Об образовании» как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Что же такое педагогический процесс?

В работах по традиционной (информационно-объяснительной, авторитарной) педагогике, а также в педагогической практике и по сей день, термин «педагогический процесс» почти не использовался и не используется. Вместо него применялось понятие «учебновоспитательный процесс». Здесь следует обратить внимание на ряд моментов. Во-первых, «поскольку образование как предмет педагогики - это педагогический процесс, то сочетание слов «образовательный процесс» и «педагогический процесс» синонимичны» (И.Я. Лернер с. 22). Во-вторых, И.Я. Лернер указывает, что понятия «педагогический процесс» и «учебновоспитательный процесс» не следует считать синонимами: под учебно-воспитательным

процессом надо понимать специфическую организацию учебной и воспитательной деятельности в определенном учебном заведении (конкретной школе, определенном классе), а «педагогический процесс» - понятие, которое отражает общие существенные признаки этой деятельности, где бы и с кем бы она не осуществлялась. В-третьих, из-за доминирования функционального, а не личностно-

деятельностного подхода в педагогической науке примерно до середины ХХ века исследовались отдельно рядоположенные и изолированные процессы - учебный и воспитательный. Только на рубеже 70-80-х гг. ХХ столетия проблема единства процессов обучения и воспитания переросла в проблему целостного педагогического процесса.

Анализ различных определений понятия «педагогический процесс» показывает, что для него центральным смыслообразующим понятием является взаимодействие: «Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих

и образовательных задач» (Там же, с. 113). К главным компонентам педагогического процесса ученые относят педагогов и воспитанников как деятелей, субъектов. Таким образом, в основе современного педагогического процесса находится не субъект-объектное, а субъект -субъектное взаимодействие. Кроме того, компонентами педагогического процесса также являются содержание образования (присваиваемый воспитанниками социальный опыт, накопленный человечеством) и педагогические средства, с помощью которых происходит освоение социального опыта. Систематизирующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление, присущая осваиваемому социальному опыту, средствам, деятельности педагогов и воспитанников.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления - это педагогическая задача. По современным представлениям именно педагогическая задача является основной единицей педагогического процесса. Педагогический процесс можно представить как оперативные педагогические задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к выполнению тактических, а затем и стратегических задач. Все они решаются по схеме, включающей четыре взаимосвязанных этапа: анализ ситуации и постановка педагогической задачи; проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий; осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализ и оценка результатов решения (Там же, с. 113-115). Все названные этапы можно объединить в три основные части деятельности: ориентировочная часть - анализ ситуации и постановка педагогической задачи, проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий варианта; исполнительная часть -осуществление плана решения задачи на практике на основе взаимодействия субъектов педагогического процесса; контрольнооценочная часть - регулирование и корригирование течения педагогического процесса, анализ результатов решения. Таким образом, понятие «педагогический процесс» рассматривается в настоящее время учеными с позиции

деятельности, с присущими для этой категории составляющими.

В работах по традиционной педагогике до 60-х годов XX века в определениях «образовательный процесс» чаще всего встречались такие слова как «передача», «вооружение» и им подобные, показывающие, что ученик воспринимается в качестве пассивного объекта внешнего воздействия со стороны учителя -субъекта данного процесса. Отсюда и взгляд на данные отношения как на субъект-объектные, характерные для данного подхода к обучению. По современным представлениям психолого-педагогической науки, опирающимися на деятельностный подход к обучению, центром процесса обучения является формирующаяся личность ребенка, его активность, которая организуется и направляется педагогом. Для пояснения этого важного положения Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова анализируют четыре существенных признака процесса обучения, выделенных С.П. Барановым. Во-первых, обучение - прежде всего познавательная деятельность, из чего следует, что термин «познание» шире по объему, чем термин «обучение»; обучение можно рассматривать как вид познавательной деятельности человека. Преподавание (деятельность педагога) и учение (деятельность ученика) - это внешняя форма двустороннего познавательного единого процесса, называемого обучением. Но не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. Поэтому второй существенный признак процесса обучения гласит: обучение - это специально организованная познавательная деятельность, отличающаяся от общественно-

исторического и научного познания своими задачами, содержанием, формами и условиями. В индивидуальном развитии человека обучение самопроизвольно не возникает, оно организуется и направляется взрослым. Обучение возникает для решения важной задачи -ускорить познание окружающего мира в ходе индивидуального развития человека, чтобы быстрее подготовить его к самостоятельной жизни. Это третий существенный признак процесса обучения: обучение - это ускорение познания в индивидуальном развитии. В каждый исторический момент существуют определенные темпы индивидуального развития человека, которые складываются на основе биологических, психологических, социальных и других закономерностей. Ребенок, взаимодействуя с окружающими объектами и явлениями, самостоятельно может выделить и осознать только их эмпирические признаки и

свойства, но не может осознать закономерности, усвоить научную систему знаний, что относится уже к теоретическому, а не эмпирическому познанию. Поэтому четвертый существенный признак процесса обучения сформулирован так: обучение - это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества. Обобщая названные признаки, делается вывод о том, что обучение - это «специально организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического и личностного развития человека и овладения известными закономерностями его бытия» (Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении, 1999, с. 14-16) \

Некоторые исследователи включают в определение понятия «процесс обучения» такие фразы как «процесс деятельности преподавания и учения...», «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся.» и т. п. Хотя такие определения и подчеркивают двусторонность (преподавание и учение), субъект-субъектность отношений между обучаемым и обучаемыми, но, как справедливо замечает В.К. Дьяченко, системный анализ показывает, что нельзя понять целого, изучая отдельно каждую его часть, так как сами части определяются прежде всего целым (Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие, 1989, с. 16). Кроме того, важно учитывать замечание В.И. Загвязинского о том, что совместная деятельность и двусторонность в учебном процессе очевидны и составляют его внешние признаки, а «чтобы вскрыть сущность обучения, необходимо выяснить его родовые и видовые признаки, цели, внутреннюю структуру, рассмотреть процесс в динамике» (Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 21).

Проанализировав указанные моменты, В.И. Загвязинский дает наиболее приемлемое, на наш взгляд, определение данному понятию: обучение - «целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры че-

1 Следует отметить, что В.К. Дьяченко и некоторые другие ученые считают не познание, а общение родовым признаком обучения, а Ю.К. Бабанский, объединяя эти взгляды, указывает на единство познания и общения в обучении (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского, 1983, с. 133).

ловечества» (Там же, с. 23). Следует обратить внимание на то, что в этих определениях главная цель обучения выделяется как развитие личности обучаемых, а не как овладение ими определенной суммы знаний, умений и навыков: «Усвоение знаний посредством учебной деятельности само по себе лишь расширяет сознание и мышление школьника, но не развивает их (в этом смысле справедливо старое изречение о том, что "многознание ума не прибавляет"). Их развитие происходит в процессе формирования и развития самой учебной деятельности, когда при усвоении теоретических знаний возникают и оформляются учебные и мыслительные действия» (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, 1996, с. 172). Таким образом, чтобы в процессе обучения развивалась личность школьника, необходимо создать условия для овладения им учебной деятельностью со всеми ее составляющими частями: ориентировочными, исполнительными, контрольно-оценочными.

Исследования в психолого-

педагогической науке, выполненные в русле деятельностного подхода, оказывают влияние и на представления о принципах обучения. Под принципами обучения большинство современных исследователей, вслед за В.И. За-гвязинским, понимают «.инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, .методическое

выражение познанных законов и закономерностей, .знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» (Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 35). Конкретизируя данное определение, он очень точно формулирует суть принципов обучения, которая заключается в том, чтобы дать рекомендации педагогам о способах регулирования отношений между участниками процесса обучения, о способах разрешения противоречий, достижения меры и гармонии, позволяющих успешно решать учебновоспитательные задачи (Там же, с. 37).

Кроме уточнения определения понятия «принципы обучения», пересматривается их номенклатура и содержание. Многие традиционные принципы пополняются новым содержанием, учитывающим деятельностный характер учебного процесса. Например, дополнено и пересмотрено содержание принципов научности, доступности, сознательности, наглядности и др. Так, известный исследователь психологопедагогических проблем Л.Я. Зорина показала, что реализация принципа научности и прин-

ципа систематичности в том виде, в котором они трактуются в традиционной педагогике, не может привести к системным знаниям, так как понятия «системность» (система) и «систематичность» (последовательность)

имеют разный смысл. Подвергнув экспериментальному исследованию принцип научности обучения, она выделили три взаимосвязанных условия (признака), которые отражают качественную характеристику научного содержания образования и приводят к реализации системы знаний: а) соответствие уровню современной науки; б) создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания; в) показ школьникам важнейших закономерностей процесса познания (Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников, 1978). Для формирования научных системных знаний, по мнению ученых (В.В. Давыдов, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер и др.) недостаточно одного умения выделять существенные свойства и признаки изучаемых объектов, как это принято в традиционной педагогике. Важное значение имеют еще два направления - иметь общее представление о всей структуре изучаемого, т.е. уметь вычленять в изучаемом учебном предмете (материале) ведущие понятия и категории, устанавливать и объяснять их связи (причинные, функциональные и др.) с другими понятиями и категориями, и овладение школьниками методологическими знаниями и умениями, что отражено в двух последних условиях, сформулированных Л.Я. Зориной. Именно методологические знания и умения школьника, по современным представлениям, составляют основу его учебной деятельности, т.к. они помогают школьнику создать в своем сознании обобщенную полную ориентировочную основу действий (ООД) или определиться с направлениями поиска способов познавательной деятельности 2.

Другой принцип - принцип доступности в традиционной педагогике требует при изучении учебного материала идти от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Этот же принцип в концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина реализуется не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с

2 Под методологическими знаниями понимается «информация о способах деятельности, методах познания и истории получения знаний» (Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич, 2005, с. 178).

элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, 1996).

Кроме пересмотра содержания традиционных принципов обучения, ученые выделяют и обосновывают новые дидактические принципы. Например, В.И. Загвязинский проанализировал общие принципы воспитания и организации деятельности, социальные функции и цели обучения и на этой основе обосновал идею о ведущем принципе. Так как знания в учебной деятельности, отмечает он, выступают не целью, а средством, условием становления личности, то одним из ведущих должен быть принцип развивающего и воспитывающего обучения, а все остальные принципы должны регулировать условия и способы реализации этого ведущего принципа ((За-гвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 39).

Современным требованиям, по мнению ученых, соответствует реализация следующей системы принципов обучения:

Принцип развивающего и воспитывающего обучения;

Принцип социокультурного соответствия (культуросообразности и природосооб-разности), требующий строить образование, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками развивающегося человека, с законами окружающей ребенка природной и социальной среды;

Принцип научности содержания и методов учебного процесса, отражающий связь обучения с современным научным знанием и с практикой жизни (связь теории с практикой);

Принцип систематичности в овладении достижениями науки и культуры и принцип системного характера учебной деятельности, знаний и умений школьника;

Принцип сознательности и активности школьников в обучении, который выражает суть деятельностной концепции учения;

Принцип наглядности, отражающий единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;

Принцип доступности, требующий той меры трудности в обучении, которую школьник может преодолеть с помощью педагога в процессе правильно организованной деятельности в «зоне ближайшего развития» ученика;

Принцип результативности обучения и развития, заключающийся в основательности

и прочности усвоения ключевых элементов, логики, структуры изучаемых дисциплин, практических навыков и умений;

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения, который предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагогов и учащихся на основе осознания общих целей деятельности;

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, обеспечивающих развитие личности, ее индивидуальную самореализацию (Там же, с. 38-47).

Значительно изменились представления о содержании образования, которое определялось в традиционной педагогике чаще всего как совокупность знаний, умений и навыков (ЗУН), подлежащих усвоению школьниками в процессе обучения. «Дать знания», «объяснить ученикам», «добиться усвоения школьниками такого-то объема знаний» - вот наиболее характерные выражения, встречающиеся у приверженцев традиционной педагогики. При таком знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования в центре внимания педагога находятся знания, которые выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека с его личностно-индивидуальными свойствами.

Под правильно организованным обучением Л.С. Выготский понимал такое, содержание которого ориентируется не на актуальный уровень развития, а на зону ближайшего развития, забегает вперед развития, ведет его за собой (Выготский Л.С. Педагогическая психология, 1991, с. 449). Такое обучение создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребенка только в ходе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но постепенно эти процессы становятся внутренним достоянием самого ребенка (Там же, с. 388). Кроме того, в подлинно развивающем обучении и воспитании только ориентира на зону ближайшего развития недостаточно; здесь, согласно деятельностной природе познания, принятой Л.С. Выготским, напрашивается еще одно условие - «личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» (Там же, с. 82).

Положение о личной деятельности школьника в усвоении социального опыта является базовым, поэтому исследовалось разными учеными довольно подробно. Данное

положение основывается на принципе деятельностного подхода к психике, постулирующим неразрывную связь всех психических новообразований с деятельностью человека. Н.Ф. Талызина, предостерегая учителей от стремления «дать школьникам знания», писала, что «все идеальные богатства, накопленные человечеством и представленные системой научных понятий, законов, сложившихся форм мышления, не могут быть переданы следующему поколению в готовом виде, путем «пересадки» из одной головы в другую. Новое поколение может все это усвоить лишь с помощью собственной деятельности, направленной на мир вещей, знания о которых мы хотим ему передать. Стремление передать новые знания сразу в речевой форме, путем одного речевого общения, в обход мира вещей и действий с ними философски означает рассмотрение психики как отражения не внешнего мира, а как отражения сознания людей.

Роль старшего поколения заключается в том, что оно организует деятельность нового с миром вещей так, чтобы раскрыть перед ним те их стороны, те закономерности, которые должны быть усвоены» (Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний, 1975, с. 34).

Из сказанного следует, что знания возникают только в результате определенных действий самого обучаемого с изучаемым объектом, из чего следует, что знания вторичны по отношению к действиям. Знать - значит не просто запомнить что-то, а уметь осуществлять деятельность, связанную с этими знаниями. Таким образом, знания или сумма знаний -это не цель обучения, а его средство. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью выполнять действия, осуществлять деятельность, а не для того, чтобы они просто запомнились. Первичной в обучении является деятельность, действия и операции, с помощью которых сам ученик осуществляет познавательные действия с целью приобретения необходимых ему знаний. Но, так как система операций, обеспечивающая решение учебных задач определенного типа, называется способом действий, то конечной целью обучения является формирование у школьников способов действий, обеспечивающих умение учиться, т.е. формирование учебной деятельности, в процессе которой происходит наиболее эффективное развитие всей их личности.

При деятельностном подходе к определению сущности содержания образования, как подчеркивают И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин,

А.В. Петровский В.С. Леднев и др., абсолютной ценностью являются не отчужденные от

личности знания, а сам человек. Согласно В.С. Ледневу, содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность. Он относит цель образования, деятельность личности и опыт, который эта личность приобретает в деятельности, к трем основным факторам (детерминантам), определяющим структурные компоненты содержания образования. Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность (Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы, 1991).

Серьезные исследования по содержанию образования были проведены отечественными учеными И.Я. Лернером и М.Н. Скатки-ным. В целостном процессе развития личности исследователи выделяют несколько основных направлений (линий, сторон), по которым одновременно осуществляется развитие ребенка: развитие познавательной сферы, включающей становление интеллекта и развитие механизмов познания; развитие деятельности, куда входит становление целей, мотивов, и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности; развитие личности, предполагающее формирование направленности личности, ее ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т. д. (Зимняя И.А. Педагогическая психология, 2001, с. 101-102). Все эти направления развития человека (интеллектуальное, деятельностное и личностное) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Развитая личность в определении И.Я. Лернера - это человек, овладевший знаниями, способами деятельности (умениями и навыками), опытом творческой деятельности и эмоциональночувственным отношением к миру.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, учитывая данные направления, выделили четыре взаимосвязанных структурных элемента социального опыта, характеризующих развитую личность:

систему знаний о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности (знания о мышлении и способах деятельности относятся к методологическим знаниям);

опыт осуществления способов деятельности, в процессе которой формируются умения и навыки по применению этих знаний в разных условиях (знать - еще не означает уметь, школьнику необходимо овладеть умениями и навыками использования приоб-

ретаемых знаний);

опыт творческой деятельности, в процессе которой человек учится самостоятельно применять ранее усвоенные знания и умения в нестандартных и проблемных ситуациях, у него формируются новые способы деятельности на основе уже известных (самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение структуры объекта и его новой функции; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств; построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных);

опыт эмоционально-ценностных отношений, позволяющий формировать ту систему оценок (правил, норм, взглядов, идеалов, ценностей), на основе которой человек строит своё отношение к знаниям, умениям и навыкам, окружающему миру, к деятельности, к людям, к самому себе, и, выступающий в качестве показателей воспитанности человека.

Таким образом, по мнению И.Я. Лернера, содержание образования - это педагогически адаптированная система социального опыта, включающего знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к окружающему, усвоение которого обеспечивает всестороннее развитие личности, подготовленной к сохранению и развитию социальной культуры, к активному участию в жизни общества (Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера, 1983, с. 146-151).

В связи с вышесказанным, очевидно, что полноценное развитие личности в процессе обучения возможно лишь в том случае, если вышеназванные четыре элемента социального опыта, составляющие содержание образования, будут отражены в учебных предметах (программах, планах и учебниках). В разных учебных предметах с большей или меньшей глубиной раскрывается тот или иной вид содержания образования (элемент социального опыта), подлежащего усвоению школьниками. В соответствии с этим ученые предлагают свои дидактические основания для классификации учебных предметов. Так, согласно И.К. Журавлева и Л.Я. Зориной, каждый учебный предмет имеет многоцелевое значение, но среди этих значений в каждом видна главная его функция, обозначающая его ведущий компонент, ориентируясь на который можно выде-

лить шесть групп (типов) учебных предметов. Так, в учебных предметах по основам наук 3 (география, история, биология, физика, химия, астрономия), ведущим компонентом являются предметные научные знания, а умения и навыки практической, творческой и оценочной деятельности в этих предметах занимают вспомогательную функцию и направлены на овладение ведущего компонента - системы научных знаний. У второй группы учебных предметов (труд, физкультура, черчение, иностранный язык, комплекс технических дисциплин) ведущим компонентом являются способы деятельности, т. е. умения и навыки, которые должны быть прочно усвоены до уровня их свободного применения, а знания занимают здесь подчиненную, вспомогательную функцию и направлены на овладение умениями. Ведущим компонентом третьей группы предметов (изобразительное искусство, музыка) является воспитание эстетически-

ценностного отношения к окружающему, определенного, например, образного, видения мира, а знания, умения и навыки, занимая вспомогательную функцию, помогают формировать у школьников адекватные эмоции и оценки. Каждый из следующих трех групп учебных предметов является смешанным, т. к. состоит из двух ведущих компонентов - знания и способы деятельности (математика); знания и видение мира (литература); способы деятельности и видение мира (родной язык). И.К. Журавлев и Л.Я. Зорина совершенно справедливо считают, что при разработке содержания учебного предмета (учебных программ, планов, учебников) важно учитывать, наряду с другими положениями, его ведущий и вспомогательный компоненты, и предлагают пути реализации данного положения (Там же, с. 191-202, 211-244).

Как видим, деятельностный подход в психолого-педагогической науке изменяет взгляды и на учебные предметы, которые обычно классифицируются только в соответствии с делением наук по объекту изучения (науки о природе и науки о человеке) на три цикла дисциплин - естественнонаучные (ма-

3 Согласно Л.Я. Зориной, под основами наук понимается «совокупность знаний, состоящих из двух частей: основ всех современных фундаментальных теорий и некоторого комплекса знаний, отражающих факты, законы, еще не оформленные в науке в теорию. Основы наук - это такие знания, которые, отличаясь от знаний, зафиксированных в самой науке, по глубине, объему, соответствуют им по содержанию и характеру связей между их элементами» (Теоретические основы содержания., с. 217).

тематика, физика, химия, биология и др.), гуманитарные (литература, родной и иностранный языки, история, обществоведение, экономическая география, музыка, изобразительная деятельность и др.), трудовой и физической подготовки. Классификация И.К. Журавлева и Л.Я. Зориной основана на учете основной функции, ведущего компонента того социального опыта, который реализуется в каждом учебном предмете.

Культура, социальный опыт народа, отраженный в содержании образования, при разных методических системах обучения может усваиваться школьниками на эмпирическом или теоретическом уровнях. Под методической системой обучения понимается «единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения» (Загвя-зинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 75). Различают информационно-объяснительную традиционную

систему обучения, систему развивающего обучения Л.В. Занкова, систему развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, систему программированного и проблемного обучения и др.

В.В. Давыдов и его последователи отмечают, что при традиционной информационно-объяснительной системе обучения у подавляющего большинства школьников знания, умения и навыки усваиваются на эмпирическом уровне, при котором отсутствует качественное различие между житейскими представлениями и понятиями, характерными для теоретического сознания (Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др., 1982, с. 14-15). Система развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эль-конина, преследующая формирование учебной деятельности, не отвергая эмпирического пути познания, своей целью, конечным результатом направлена на овладение школьниками содержания образования на теоретическом уровне. В.В. Давыдов указывает, что «содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у школьников основы теоретического сознания и мышления, а также творческий уровень осуществления практических видов деятельности» (Теория развивающего обучения, 1996, с. 146-147). По мнению В.В. Давыдова и Д.Б.Эльконина содержание и методика обучения должны быть ориентированы не столько на ознакомление с фактами, сколько на познание отношений между ними, установление причинноследственных связей, на превращение отноше-

ний в объект изучения. Исходя из этого, они предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его развертывания в учебном процессе по принципу: от общего к частям и снова к общему (дедуктивноиндуктивный путь познания).

Ученые, ориентируясь на производ-ность (интериоризацию) индивидуальной деятельности от коллективной, при анализе форм организации учебной деятельности указывают на то, что индивидуальная форма ее осуществления начинает формироваться в коллективной. В.В.Давыдов, обращает внимание на важность организации, особенно на первых порах учения, коллективной учебной деятельности по группам и всем классом (обучающих дискуссий, развернутого общения по типу «учащиеся -учащиеся», «учащиеся - учитель») с созданием условий для постепенного ее превращения в индивидуальную (Там же, с. 249).

В.К. Дьяченко, проанализировав общеклассные (фронтальные) и бригадные (групповые) формы обучения в соответствии с общими критериями, предъявляемыми к коллективной работе, указывает, что их нельзя считать коллективными, так как «только «факт присутствия» в коллективе не есть еще коллективная деятельность» (Организационная

структура учебного процесса и ее развитие, 1989, с. 79). Он совершенно правильно считает, что при таких формах обучения нет единой общей цели деятельности, а есть только совпадение индивидуальных целей. «Коллективным,- по его мнению, - можно назвать только такое обучение, при котором коллектив (группа людей) обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе» (Там же, с. 96). Понимая под организационной формой обучения структуру общения между обучающими и обучаемыми, В.К. Дьяченко выделяет и подробно обосновывает такие четыре ее формы: индивидуальную, групповую, динамическую парную, индивидуально-обособленную, например, общение через письменную речь (Там же, 1989).

Использование деятельностного подхода в анализе педагогических явлений существенно изменило представления и о методах обучения как способах взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения. При традиционной информационнообъяснительной системе обучения обычно используется классификация, подразделяющая дидактические методы в зависимости от ос-

новного источника получения знаний - словесные, наглядные, практические. Данная классификация, как совершенно справедливо отмечают большинство современных исследователей, не отражает познавательной деятельности школьника в учебном процессе. В последние десятилетия появилось еще около шести классификаций методов обучения, существенно отличающихся от традиционной. Особое внимание заслуживают две из них (Ю.К. Бабанского и И.Я. Лернера, М.Н. Скатки-на), наиболее учитывающие деятельностную природу учения.

Классификация, представленная Ю.К. Бабанским на основе целостного подхода к методам обучения, включает три группы методов: методы организации и осуществления учебнопознавательной деятельности, в которые входят четыре подгруппы - по источнику передачи и восприятия учебной информации (словесные, наглядные и практические), по логике передачи и восприятия информации (индуктивные и дедуктивные), по степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями (репродуктивные, проблемнопоисковые), по степени управления учебной работой (методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя); методы стимулирования и мотивации учения, включающие две подгруппы - интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, эмоционально-нравственные ситуации), долга и ответственности (убеждения в значимости учения, предъявление требований, упражнения в выполнении требований, поощрения и наказания); методы контроля и самоконтроля в обучении, состоящие из трех подгрупп - устного, письменного и лабораторно-

практического (Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского, 1983, с. 177-210).

Но, рассматривая данную классификацию, следует согласиться с тем, что она хотя и привлекательна, но до конца не разработана (Общая педагогика / Под ред. В.А. Сластенина, 2003, ч. 1, с. 276).

Наиболее рациональной и обоснованной является классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, которые увязали методы обучения с содержанием образования, подлежащего усвоению школьниками. Они показали, что каждый из четырех элементов социального опыта, составляющих содержание образования, имеет свое специфическое содержание и требует своего способа усвоения и определенных методов преподавания, а иногда их комбинаций. Проанализировав разные классификации методов обучения (по источникам зна-

ний; по дидактическим целям; по компонентам деятельности учителя и др.), они разработали классификацию, выделив в ней две основные группы методов: репродуктивные (объяснительно-иллюстративный и собственно репродуктивный) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические и исследовательские).

Каждому из перечисленных методов, по их мнению, соответствуют свои элементы осваиваемого социального опыта, свои особенности деятельности учителя и учащихся. При объяснительно-иллюстративном методе педагог сообщает готовую информацию различными средствами (устное слово, текст, наглядность и др.), а школьники воспринимают, осмысливают и запоминают ее. Это наиболее экономный способ передачи знаний, но при использовании этого метода не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями. Такие умения и навыки приобретаются при использовании репродуктивного метода обучения. Здесь учитель показывает образец выполнения деятельности, используя памятки-инструкции (алгоритмы, правила), организует многократное повторение данного способа деятельности, включая и программированное обучение, а учащиеся выполняют действия по образцу. При проблемном методе педагог выявляет, классифицирует и ставит перед воспитанниками проблемы, формулирует гипотезы, показывает способы их проверки, а школьники следят за логикой и содержанием доказательств, получают образцы рассуждения, развертывания познавательного действия. При эвристическом методе учитель вопросами и заданиями подводит обучаемых к постановке проблемной задачи, ее расчленению на части (ряд частных задач), стимулирует к поиску доказательств, формулировке выводов из приведенных фактов, сопоставлению этих фактов с выводом, показывает, как находятся доказательства, делаются выводы и т.д., а школьники активно участвуют в эвристических беседах, овладевают приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т. д. Каждый шаг предполагает познавательную активность школьников, но умение видеть и решать самостоятельно всю проблему пока у них не сформировано. При исследовательском методе педагог предъявляет ученикам новые для них проблемы, разрабатывает и дает обучаемым исследовательские задания и др., а школьники воспринимают проблемы и осваивают приемы самостоятельной постановки проблем, нахождения способов их решения и т. д. (Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого,

2001, с. 253-256). Положительным моментом является и то, что авторы данной классификации совершенно правильно настаивают «на необходимости использования в обучении в общем плане и даже применительно к конкретным единицам материала сочетания рецептивно-

репродуктивных и продуктивных методов обучения и соответствующих им видов учения, а не одного какого-либо из данных методов и видов учения» (Ильясов И.И.Структура процесса учения, 1986, с. 146).

Исследования ряда ученых привели к выделению моделирования как метода построения и работы с аналогами, заместителями изучаемых объектов. Исследователи указывают, что моделирование является одновременно и одним из учебных действий, входящих в состав учебной деятельности, и методом очень важным для овладения школьниками системными научными знаниями (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, 1996; Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении, 1981; ФридманЛ.М. Наглядность и моделирование в обучении, 1984; и др.).

Таким образом, все основные дидактические категории за последние десятилетия подверглись серьезному пересмотру, исходя из исследований, выполненных с позиции деятельностного подхода, принятому современной психолого-педагогической наукой. Деятельностный подход понимается как такая организация обучения, при которой ученик действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются учебные умения по осознанию цели, планированию хода предстоящей деятельности, ее исполнению и регулированию, выполнению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей деятельности.

Процесс обучения рассматривается как целенаправленный, специально организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества (В.И. За-гвязинский). Под методической системой обучения подразумевается единство целей, принципов, содержания, форм, методов и средств конкретного способа (вида, типа) обучения (В.И. Загвязинский). Содержание образования рассматривается как педагогически адаптированная система всего социального опыта, включающего знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности (методологические знания); опыт осуществления известных видов деятельности на основе усваиваемых знаний; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-

ценностного отношения к миру (И.Я. Лернер). Принципы обучения понимаются как выражение педагогической концепции, которая отражает познанные законы и закономерности обучения о ее целях, сущности, содержании, структуре, и выступает в качестве регуляторов практической деятельности обучения (В.И. Загвя-зинский). Под организационной формой обучения подразумевается структура общения между педагогом и школьниками, структура общения, применяемая в учебном процессе (В.К. Дьяченко). Методы обучения понимаются как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения (Ю.К. Бабанский).

© Ю. Ф. Кузнецов, 2006