Dans sa forme la plus générale, l'approche par l'activité signifie l'organisation et la gestion des activités éducatives et éducatives ciblées d'un élève dans le contexte général de son activité de vie - l'orientation des intérêts, des projets de vie, des orientations de valeurs, la compréhension du sens de l'éducation et de l'éducation, expérience personnelle dans l'intérêt de devenir la subjectivité de l'élève.

L'approche par l'activité, dans son orientation prédominante sur la formation de la subjectivité de l'élève, pour ainsi dire, compare en termes fonctionnels les deux domaines de l'éducation - la formation et l'éducation : lors de la mise en œuvre de l'approche par l'activité, ils contribuent également à la formation de la subjectivité de l'enfant .

Parallèlement, l'approche par l'activité, mise en œuvre dans le contexte de la vie d'un élève particulier, en tenant compte de ses projets de vie, de ses orientations de valeurs et de ses autres paramètres du monde subjectif, est essentiellement une approche de l'activité personnelle. Par conséquent, il est tout à fait naturel d'en comprendre l'essence en mettant en évidence deux composantes principales - personnelle et activité.

L'approche de l'activité de l'éducation dans l'ensemble des composants procède de l'idée de l'unité de la personnalité avec son activité. Cette unité se manifeste dans le fait que l'activité sous ses diverses formes provoque directement et indirectement des changements dans les structures de la personnalité ; la personnalité, à son tour, sélectionne simultanément directement et indirectement les types et formes d'activité appropriés et la transformation de l'activité qui répond aux besoins du développement personnel.

L'essence de l'éducation du point de vue de l'approche par l'activité réside dans le fait que l'accent n'est pas seulement mis sur l'activité, mais sur l'activité conjointe des enfants avec des adultes, dans la mise en œuvre de buts et d'objectifs élaborés conjointement. L'enseignant ne soumet pas d'échantillons prêts à l'emploi de la culture morale et spirituelle, crée, les développe avec des camarades plus jeunes, une recherche conjointe des normes et des lois de la vie dans le processus d'activité et constitue le contenu du processus éducatif, mis en œuvre dans le contexte de l'approche par activité.

Le processus éducatif dans l'aspect de l'approche de l'activité procède de la nécessité de concevoir, de construire et de créer une situation d'activité éducative. Ils partent du processus éducatif et de la réalisation d'être élève, de la vie sociale en général, caractérisée par l'unité des activités des éducateurs et des élèves. Des situations sont créées afin de combiner les moyens d'éducation et d'éducation dans des complexes éducatifs uniques qui stimulent les activités polyvalentes de l'homme moderne. De telles situations permettent de réguler l'activité de vie de l'enfant dans toute son intégrité, sa polyvalence et son alphabétisation, et créent ainsi les conditions de la formation de la personnalité de l'élève en tant que sujet de divers types d'activité et de son activité de vie dans son ensemble.

La situation d'activité d'éducation devrait contenir: des facteurs sociaux qui initient l'émergence de divers besoins spirituels et la formation de motifs pour une activité créative socialement utile et personnellement significative qui nécessite une réflexion continue; la possibilité et la nécessité de mener à bien divers types d'activités de ce type qui nécessitent de la créativité, une recherche continue de nouvelles tâches, moyens, actions, actes volontaires de sujets d'activité, communication, position de vie active, adhésion à des principes, cognition pour défendre ses opinions , risque désintéressé, activité excessive, volonté non seulement de suivre le but visé, mais aussi de construire de nouveaux buts et significations plus intéressants et productifs déjà dans le processus d'activité. L'organisation de la situation de l'activité éducative était une pratique établie de l'école soviétique. Les mouvements de Timur représentaient pleinement de telles situations.

L'approche par l'activité se concentre sur les périodes sensibles du développement des écoliers comme les périodes où ils sont les plus "sensibles" à l'acquisition du langage, à la maîtrise des modes de communication et d'activité, aux actions objectives et mentales. Cette orientation nécessite une recherche continue des contenus d'éducation et d'éducation appropriés, à la fois substantiels et identiques, de nature symbolique, ainsi que des méthodes d'éducation et d'éducation appropriées.

L'approche de l'activité dans l'éducation prend en compte la nature et les lois de la modification des types d'activités principales dans la formation de la personnalité de l'enfant comme base de la périodisation du développement de l'enfant. L'approche, dans ses fondements théoriques et pratiques, prend en compte des propositions scientifiquement fondées selon lesquelles toutes les tumeurs psychologiques sont déterminées par l'activité principale exercée par l'enfant et la nécessité de changer cette activité.

L'approche par l'activité dans l'éducation est mise en œuvre conformément à l'idée clé de la pédagogie moderne sur la nécessité de transformer l'élève d'un objet prédominant du processus éducatif, en une matière prédominante. En même temps, l'éducation est comprise comme une « ascension vers la subjectivité ». E.V. voit l'essence de l'activité pédagogique moderne dans l'augmentation des propriétés subjectives de l'enfant. Bondarevskaïa. Elle considère également les propriétés subjectives comme le noyau de la culture humaine.

D'après V. V. Serikov, la transformation de l'enfant en sujet n'est pas un moment d'éducation, mais son essence. Une telle vision de l'éducation et de la place qu'y occupe le phénomène de formation de la subjectivité permet de conclure : l'approche activité en éducation est, par essence, une approche subjectif-activité.

27. Approches en pédagogie.

Approche personnelle(l'un des principes de la psychologie) est la compréhension de la personnalité comme un ensemble uni de conditions internes qui réfractent toutes les influences externes. Une personnalité est une personne concrète en tant que sujet de la transformation du monde sur la base de ses connaissances, de son expérience et de son attitude à son égard. Dans la structure de la personnalité, on distingue: l'orientation, les attitudes et ses caractéristiques morales. Les éléments (traits de personnalité) inclus dans sa sous-structure n'ont pas d'inclinations naturelles directes et reflètent la conscience sociale réfractée individuellement. Cela comprend, selon K. K. Platonov, plusieurs formes reliées par une hiérarchie. Cette attraction comme forme biologique la plus primitive d'orientation. Approche personnelle : - approuve l'idée de l'essence d'une personne en tant que personne; - centre l'organisation du processus pédagogique sur la personnalité comme but, résultat et critère d'efficacité ; - exige la reconnaissance de l'unicité de l'individu, du droit à la liberté et au respect ; - utilise la confiance dans le processus naturel de développement du potentiel créatif, l'auto-développement de l'individu. Approche par activité . - approuve l'idée d'activité comme base, moyen et condition principale du développement et de la formation de la personnalité; - oriente la personnalité vers l'organisation du travail créatif comme la transformation la plus efficace du monde environnant; - vous permet de déterminer les conditions les plus optimales pour le développement de l'individu en cours d'activité. À approche de l'activité la personnalité, sa formation et son développement sont considérés du point de vue de l'activité pratique comme une forme particulière de l'activité mentale humaine. Selon l'approche, la richesse intérieure d'une personne est déterminée par la variété des activités dans lesquelles une personne est effectivement impliquée, et par le sens personnel qu'il remplit de ces activités. Pour comprendre l'essentiel approche de l'activité Il est important de noter que pour un individu, cette forme d'activité n'est pas héritée génétiquement, mais apparaît en lui à la suite de l'assimilation de l'expérience sociale, de la vie parmi les gens ; - l'activité est objective, elle s'incarne dans ses produits, elle reflète les savoirs, savoir-faire, langage, valeurs accumulés par l'humanité ; - l'activité est subjective, car elle est soumise aux besoins, motivations et objectifs de l'individu (sujet) ; - le moyen de maîtriser l'activité n'est pas un réflexe comportemental de type "stimulus - réaction", mais les processus d'intériorisation - extériorisation, c'est-à-dire processus de remplacement mutuel des actions externes (pratiques) et internes (mentales). Approche centrée sur la personne - ses fondateurs se concentrent principalement sur le type d'interaction sujet-sujet mis en œuvre dans les activités conjointes. Voici deux acteurs à part entière qui ont leurs propres motivations, objectifs d'activité et capacités correspondantes pour sa mise en œuvre. L'étudiant, s'appuyant sur des compétences universelles et sur-sujets, est capable de mettre en œuvre des activités de manière indépendante en s'appuyant sur son expérience individuelle. En même temps, l'enseignant est ouvert à l'interaction, centré sur la personnalité de l'élève, met en œuvre un style de leadership démocratique et encourageant. L'élève est actif, proactif et ouvert à l'interaction avec l'enseignant et le groupe.

Activité et approche de l'activité

Définition 1

Activité est la base, le moyen et la condition principale du développement de la personnalité humaine. D'où la nécessité de mettre en œuvre une approche par l'activité dans la pratique pédagogique.

L'activité est une transformation par une personne de la réalité environnante. La forme initiale de cette transformation est le travail. Toute activité humaine matérielle et spirituelle est un dérivé du travail et porte sa principale caractéristique - la transformation créatrice de la réalité environnante. En transformant son environnement, une personne se transforme ainsi, se manifestant comme sujet de son développement.

Avec l'approche activité, l'objet étudié est considéré dans le cadre du système d'activité : son origine, son évolution et son développement. L'activité en tant que forme d'activité humaine est la principale catégorie de l'approche par l'activité.

La grande importance de l'approche par l'activité a été très raisonnablement démontrée dans ses travaux par A. N. Leontiev. Il écrit que pour maîtriser les acquis de la culture, la nouvelle génération doit réaliser une activité semblable à celle à laquelle ces acquis sont dus. Par conséquent, afin de préparer les enfants à une vie et une activité indépendantes, il est nécessaire de les impliquer dans ces types d'activités, en organisant une activité de vie à part entière au sens moral et social.

Structure et mise en œuvre de l'approche par activité

L'activité a sa propre structure psychologique :

• objectif;
• motif;
• Action immédiate;
• conditions et moyens de mise en œuvre de l'action ;
• résultat.

Lors de la mise en œuvre de l'approche par l'activité dans la pédagogie, il ne faut manquer aucun des éléments structurels. Dans le cas contraire, l'élève cesse d'être le sujet de l'activité ou ne l'exerce pas systématiquement. Un étudiant ne peut maîtriser le contenu de l'enseignement que s'il a une motivation active-positive et un besoin interne d'une telle maîtrise.

Remarque 1

L'approche par l'activité nécessite un travail complexe spécial pour organiser les activités de l'enfant, pour transférer l'enfant à la position du sujet de la communication, de la cognition et du travail. Pour ce faire, il est nécessaire de lui apprendre à se fixer des objectifs, à planifier et à organiser des activités, à l'introspection et à évaluer les résultats de ses activités.

L'approche par l'activité en relation avec l'étude de la formation de la personnalité d'un enfant signifie que la communication, le jeu, l'apprentissage sont les principaux facteurs de sa formation et de son développement. Dans le même temps, les principales exigences pédagogiques pour l'organisation du processus d'éducation sont:

• détermination du contenu de l'activité;
• transfert de l'enfant à la position du sujet de la connaissance, de la communication et du travail.

Pour mettre en œuvre la transformation, une personne doit changer la manière idéalisée de ses actions et le plan de l'activité elle-même. Pour ce faire, il utilise la pensée, dont le niveau de développement détermine le degré de liberté et de bien-être d'une personne. Une attitude consciente envers la réalité environnante permet à une personne de réaliser la fonction d'un sujet d'activité, qui transforme activement le monde et lui-même en maîtrisant la culture universelle et l'introspection des résultats de l'activité. L'activité transformatrice implique non seulement l'idéalisation, mais aussi la mise en œuvre du plan. C'est un facteur de développement des capacités réflexives chez une personne, qui visent l'introspection et l'estime de soi, la correction des activités et des relations avec la société.

Fondements technologiques de l'éducation à l'école.

Sujet 6.2.1. Approche par l'activité dans l'éducation

Planifier

1. La catégorie « activité » en pédagogie.
2. Approche par l'activité dans l'éducation.
3. Actualisation de l'approche de l'activité dans les standards de la nouvelle génération.
4. L'éducation comme méta-activité.

Littérature

1. Borytko, N. M. Dans l'espace de l'activité éducative - Volgograd: Change, 2001. - 181 p.

2. Activité éducative de l'enseignant: manuel / Ed. éd. VIRGINIE. Slastenina, I.A. Kolesnikova. - 3e éd. - M. : Académie, 2007. 3. La personnalité de l'élève comme objet, sujet et résultat de l'éducation Ed. N.L. Selivanova, E.I. Sokolova.- M.-Tver : Viart, 2004.-336 p.

3. Malenkova, L.I. Théorie et méthodes d'éducation]: manuel / L.I. Malenkov. - M.: Société pédagogique de Russie, 2002. - 480 p.

4. Rozhkov, M.I., Baiborodova, L.V. Organisation du processus éducatif à l'école : manuel scolaire / M.I. Rojkov, L.V. Bayborodov. – M. : VLADOS, 2002. – 256 p.

5. Pasternak, N.A. Psychologie de l'éducation : manuel. allocation pour les étudiants. plus haut cahier de texte Institutions / N.A. Pasternak. - M.: Académie, 2008.

6. Stepanov, EN, Luzina, L.M. L'enseignant sur les approches et les concepts modernes de l'éducation [Texte] / F.N. Stepanov, L.M. Luzina. - M., 2002

7. Feldstein, DI Le développement social dans l'espace-temps de l'enfance. [Texte] : Monographie / D.I. Feldstein.- M., 1997.

8. Feldstein, DI Psychologie de l'interaction entre le monde adulte et le monde de l'enfance [Texte] / D.I. Feldstein.-M., 2006.

9. Shchurkova, N.E. Pédagogie appliquée de l'éducation [Texte] : manuel / N.E. Chtchourkov. - Saint-Pétersbourg : Peter, 2005. - 366 p.

10. Shchurkova, N.E. Le système d'éducation à l'école et le travail pratique de l'enseignant [Texte]: manuel / N.E. Chtchourkov. – M. : ARKTI, 2007. – 152 p.

Au sens ordinaire, le mot « activité » a des synonymes : travail, entreprise, profession.

Dans la science activité considéré en rapport avec étant humaine, et est étudiée par de nombreux domaines du savoir : philosophie, psychologie, histoire, études culturelles, pédagogie, etc.

L'une des propriétés essentielles d'une personne se manifeste dans l'activité - être actif. C'est ce que souligne la définition philosophique de l'activité comme "forme spécifiquement humaine actif relation avec l'environnement."

Le dictionnaire psychologique de Platonov définit "l'Activité" comme suit :

"L'activité est interaction d'une personne (groupe) et du monde environnant, au cours duquel une personne change consciemment et délibérément le monde et elle-même.

L'activité est le principal facteur de développement de la personnalité.

n'incluant qu'une personne en pleine croissance dans divers types activités pour maîtriser l'expérience sociale, et habilement stimuler son activité dans cette activité, il est possible de mener à bien son éducation efficace et de créer les conditions de son développement intégral et global.

Hors activité - il n'y a pas d'aménagement !!!

L'activité est un phénomène multidimensionnel, il existe donc de nombreux classification activités, qui se fondent sur ses diverses caractéristiques, reflétant les divers aspects de ce phénomène.

Allouer:

1) - * pratique (matériel), - * spirituel (intellectuel, émotionnel), - * activité communicative;

2) - * reproductif (jouant) et - * créatif ;

3) - *individuel, et - *collectif ;

4) - * divers types d'activités professionnelles (y compris pédagogiques);

6) - * les types d'activité classiques en psychologie sont le jeu, l'enseignement, le travail et aussi - la communication, en tant que type d'activité particulier;

Par l'activité, la personnalisation de l'individu dans le système des relations interpersonnelles est assurée.

Dans l'activité la structure du collectif s'améliore, le système des relations interpersonnelles se transforme.

Les activités sont menées selon le schéma: "sujet objet"

et comme matière un individu et un groupe peuvent agir ; mais comme objet- à la fois des objets (ce sera alors une activité objective) et d'autres sujets (ce sera alors une communication).

STRUCTURE DES ACTIVITÉS :

(Besoins) - MOTIFS d'activité

MÉTHODES et BUT

RÉCEPTIONS d'activité

(c'est-à-dire des actions). FONDS

RÉSULTAT.

Caractéristiques (caractéristiques distinctives) de l'activité :

1) Caractère public (social).

2) Objectif.

3) Planification.

4) Systématique.

En même temps, l'activité est un processus d'interaction humaine avec le monde extérieur. Mais le processus n'est pas passif, mais actif et consciemment régulé.

De plus, plus une personne travaille dans un domaine particulier, plus le niveau de son développement dans ce domaine est élevé.

Cependant, ce n'est pas l'activité en elle-même qui est importante, mais l'activité de l'individu dans cette activité. Ce n'est que par les mécanismes de sa propre activité et de ses propres efforts créatifs qu'une personne maîtrise l'expérience sociale, historique, professionnelle et autre, acquérant simultanément expérience personnelle.

D'où - 2 tâches principales pour l'enseignant :

1) - inclure une personne en pleine croissance dans une variété d'activités qui l'aident à façonner sa propre expérience.

Cependant, cela ne suffit pas, car la mesure du développement personnel dépend non seulement de l'inclusion dans les activités, mais aussi de rapportsà cette activité ;

2) - stimuler constamment l'activité des étudiants dans des activités organisées et (!) Former une attitude morale positive et saine à son égard; relation.

1. L'activité et l'attitude à son égard sont le facteur déterminant de l'éducation et du développement personnel.

2. Seule l'activité de l'individu vous permet de former votre propre expérience.

3. L'enfant est le sujet de sa propre activité.

4. En dehors de l'activité, il n'y a pas de développement.

Approche par l'activité dans l'éducation.

Les fondateurs de l'approche par l'activité en pédagogie étaient Meiman, Lai et Dewey.

Guillaume Lai(Allemand 1862-1926) a développé la soi-disant "pédagogie de l'action". À son avis, le processus d'éducation et de formation consiste en des influences et des réponses externes. (action) qui doit être très diversifiée : dessin, modelage, dramatisation, etc.

John Dewey(Amer. 1859-1952) a soutenu que toute théorie, idée doit être considérée comme un "instrument d'action". Il croyait que l'enseignement devait se faire par la pratique. Les activités doivent être variées et soumises aux intérêts de la pratique. Il croyait que: "Une once d'expérience signifie plus qu'une tonne de théorie", et que: "Le travail est au centre de tout travail scolaire."

Dans notre pays, la formation de l'approche par l'activité en pédagogie est étroitement liée au développement de la même approche en psychologie (Leontiev A.N., Rubinshtein S.L., Davydov V.V., Slobodchikov V.I., etc.).

enfant pour professeur - matière activités éducatives, cognitives et éducatives - il y a intégrité opérationnelle. Et toute la variété des propriétés, états, qualités d'une personne dans son unité est réalisée par une personne dans les activités principales: dans le travail, la cognition, la communication, ainsi que dans l'auto-transformation de son monde intérieur.

L'activité est une base d'intégration pour la formation de toutes les propriétés et fonctions mentales d'une personne.

L'essentiel de l'éducation du point de vue de l'approche par activité réside dans le fait que l'accent n'est pas seulement mis sur l'activité, mais Travail en équipe enfants et adultes à mettre en œuvre des buts et des objectifs élaborés conjointement.

L'éducation elle-même est comprise comme ascension vers la subjectivité».

CONCEPTS de base de l'approche par activité.

Ils peuvent être combinés en trois blocs :

1. Des concepts qui révèlent la nature d'activité de l'approche.

- * activité, - * activité spirituelle, - * activité mutuelle,

- * communication, - * fixation d'objectifs en tant que d-st, - * formation de sens D.,

- * création de vie comme D., - * méta-activité,

- * activité sur-sujet.

2. Des concepts qui révèlent l'orientation personnelle de la démarche.

*- personnalité, - * signification personnelle, - * - potentiel intérieur,

- * réalisation de soi, - * - autodétermination, - * - le sens de la vie,

- * sujet, - * subjectivité, - * santé mentale,

-* dignité, estime de soi, etc.

3. Les concepts qui caractérisent le versant méthodologique de la démarche (son organisation et sa gestion).

- * organisation, - * gestion, - * - espace pédagogique,

- * situations éducatives, - * mécanismes d'éducation,

- * méthode, etc., - * contenu de l'enseignement, - * résultat de l'enseignement,

CPC : notez les définitions des catégories ci-dessus.

PRINCIPES de base de l'approche par activité.

Le principe de subjectivité de l'éducation ;

Le principe de comptabilisation des activités principales et la loi de leur évolution ;

Le principe de prise en compte des périodes sensibles de développement ;

Le principe de co-transformation ;

Le principe de déterminer la zone de développement proximal et d'y organiser des activités conjointes d'enfants et d'adultes;

Etc. amplification (enrichissement, amplification, approfondissement) du développement de l'enfant;

Etc. concevoir, construire et créer une situation

Activités éducatives;

Etc. exécution obligatoire de chaque type d'activité;

Etc. forte motivation de tout type d'activité;

Etc. réflexivité obligatoire de toute activité;

Etc. l'enrichissement moral utilisé comme un moyen

Activités;

Etc. coopération dans l'organisation et la gestion de divers

formes d'activité.

MÉTHODES de base de l'approche par l'activité.

méthode de jeu ;

Méthodes d'auto-évaluation ... (auto-évaluation, auto-analyse, autocritique, autocontrôle, auto-éducation, auto-éducation, etc.);

Modes d'organisation d'une équipe (exigences uniformes, lignes prometteuses, autogestion, libre-service, compétition, action parallèle, etc.) ;

Modes de communication au quotidien (respect, exigence, confiance, sympathie, etc.) ;

Modes d'organisation de l'interaction (coopération, initiatives, création de situations, etc.) ;

Et d'autres.

Aujourd'hui, presque toutes les théories et concepts pédagogiques sont construits en tenant compte de l'approche par l'activité,

car en dehors de l'activité, il n'y a pas de développement et pas d'éducation.

Selon Kolesnikova I.A., Borytko N.M. et etc., le contenu des activités pédagogiques de l'enseignant comprend :

1. SÉLECTION DU CERCLE DE VALEURS, significative pour les participants au processus éducatif (culturellement, socialement, pédagogiquement, personnellement).

2. CONSTRUIRE UN SYSTÈME DE RELATIONS une certaine qualité (relations humanistes, dialoguistes, collectivistes et autres), servant de source d'expérience.

3. PRESENTATION des ECHANTILLONS normatifs, de référence, idéaux manifestations humaines (informer sur le bon et le souhaitable).

4. ORGANISATION DES PRATIQUES CULTURELLES(N.B. Krylova), correspondant aux objectifs de l'éducation.

5. CRÉER un ENVIRONNEMENT éducatif significatif.

6. DÉVELOPPER UN SYSTÈME D'INCITATIONS et des critères d'évaluation des actions et des comportements.

7. EXPÉRIENCE DE FORMATION D'UNE ATTITUDE RÉFLEXIVEélèves à eux-mêmes et aux autres.

8. CRÉATION DE CONDITIONS EXTERNES ET INTERNES pour l'auto-éducation.

CPC : ouvrir davantage ces blocs du contenu des activités éducatives ; prouver que c'est exactement CE en quoi consiste l'activité éducative. (Voir Activités éducatives d'un enseignant: un manuel / Sous la direction générale de V.A. Slastenin, I.A. Kolesnikova. - 3e éd. - M.: Academy, 2007).

«Le processus d'apprentissage est le processus de l'activité de l'étudiant, visant à la formation de sa conscience et de sa personnalité en général, que de nouvelles connaissances ne sont pas données sous une forme finie. C'est ce qu'est une « approche par l'activité » dans l'éducation ! (AA Léontiev).

La principale caractéristique de la méthode de l'activité est l'activité des élèves. Les enfants les "découvrent" eux-mêmes au cours d'activités de recherche indépendantes. L'enseignant ne fait que diriger cette activité et la résume en donnant une formulation exacte des algorithmes d'action établis. Ainsi, les connaissances acquises acquièrent une signification personnelle et deviennent intéressantes non pas de l'extérieur, mais essentiellement.

est un processus d'activité humaine visant à la formation de sa conscience et de sa personnalité dans son ensemble.

Dans les conditions de l'approche par l'activité, une personne, une personne agit comme un principe créatif actif. En interagissant avec le monde, une personne apprend à se construire. C'est par l'activité et dans le processus d'activité qu'une personne devient elle-même, son auto-développement et l'auto-actualisation de sa personnalité ont lieu.

Arrière plan

Le concept d'"apprentissage par l'activité" a été proposé pour la première fois par un scientifique américain

D.Dewey. Il a défini les principes de base de l'approche par l'activité dans l'enseignement :

• en tenant compte des intérêts des étudiants;
• apprendre en enseignant la pensée et l'action;
• connaissances et connaissances comme conséquence de surmonter des difficultés;
• travail créatif et collaboration gratuits.

« L'information de la science ne doit pas être donnée toute faite à l'étudiant, mais il doit être amené à la trouver lui-même, à la maîtriser lui-même. Cette méthode d'enseignement est la meilleure, la plus difficile, la plus rare… » (A. Diesterweg)

L'approche par l'activité développée dans les travaux de L.S. Vygotsky, A.N. Léontiev, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin, V.V. Davydova reconnaît que le développement de l'individu dans le système éducatif est assuré, avant tout, par la formation d'activités éducatives universelles, qui sont à la base du processus d'éducation et d'éducation.

50 ans se sont écoulés depuis que les auteurs du système en développement D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin a non seulement mis en avant les principes de l'approche par l'activité au niveau initial de l'école, mais a également lancé son mécanisme dans les écoles ordinaires, dans la pratique des enseignants. Et ce n'est que maintenant que notre pays a réalisé l'importance de cette approche non seulement à l'école primaire, mais aussi au collège et au lycée.

1. Le concept d'une approche d'activité.

Approche par l'activité dans l'éducation- il ne s'agit pas du tout d'un ensemble de technologies pédagogiques ou de techniques méthodologiques. C'est une sorte de philosophie de l'éducation, une base méthodologique. En premier lieu, ce n'est pas l'accumulation de ZUN par les élèves dans un domaine disciplinaire étroit, mais la formation d'une personnalité, son "auto-construction" dans le processus d'activité d'un enfant dans le monde disciplinaire.

«Le processus d'apprentissage est le processus de l'activité de l'étudiant, visant à la formation de sa conscience et de sa personnalité en général, que de nouvelles connaissances ne sont pas données sous une forme finie. C'est ce qu'est une « approche par l'activité » dans l'éducation ! (Léontiev).

L'approche par l'activité est comprise comme une manière d'organiser l'activité éducative et cognitive des étudiants, dans laquelle ils ne sont pas des "récepteurs" passifs d'informations, mais participent activement au processus éducatif.

objectif L'approche par l'activité est l'éducation de la personnalité de l'enfant en tant que sujet de vie. Soyez un sujet - soyez le maître de vos activités : fixez des objectifs, résolvez des problèmes, soyez responsable des résultats

essence L'approche par l'activité dans l'enseignement consiste à orienter "toutes les mesures pédagogiques vers l'organisation d'activités intensives, de plus en plus complexes, car ce n'est que par sa propre activité qu'une personne apprend la science et la culture, les manières de connaître et de transformer le monde, forme et améliore sa personnalité qualités."

1. Principes de l'approche par activité

La mise en œuvre de l'approche par l'activité dans la pratique de l'enseignement est assurée par le système de principes didactiques suivant :

1. Principe de fonctionnement - réside dans le fait que l'étudiant, recevant des connaissances non pas sous une forme finie, mais, en les obtenant lui-même, est conscient du contenu et des formes de son activité éducative, ce qui contribue à la formation réussie de ses capacités, compétences pédagogiques générales. Nous allons détailler ce principe.
2. Principe de continuité - signifie continuité entre tous les niveaux et étapes de l'éducation, en tenant compte des caractéristiques psychologiques liées à l'âge du développement des enfants. La continuité du processus assure l'invariance de la technologie, ainsi que la continuité entre tous les niveaux de formation dans le contenu et la méthodologie.
3. Le principe d'intégrité - implique la formation par les étudiants d'une compréhension systématique du monde, du rôle et de la place de chaque science dans le système des sciences. L'enfant doit se forger une vision généralisée et holistique du monde (nature - société - lui-même), du rôle et de la place de chaque science dans le système des sciences.
4. Principe minimax - consiste en ce qui suit: l'école doit offrir à l'élève la possibilité de maîtriser le contenu de l'enseignement au niveau maximum pour lui et en même temps assurer son assimilation au niveau d'un minimum socialement sûr (norme d'état des connaissances).
5. Le principe du confort psychologique - implique la suppression de tous les facteurs de stress du processus éducatif, la création d'une atmosphère conviviale dans la classe, le développement de formes interactives de communication.
6. Le principe de variabilité - implique la formation des capacités des élèves à prendre des décisions adéquates dans des situations de choix, le développement de la pensée variante des élèves, c'est-à-dire une compréhension de la possibilité de diverses options pour résoudre un problème, la formation de la capacité d'énumérer systématiquement options et choisissez la meilleure option.
7. Le principe de créativité - signifie l'orientation maximale vers la créativité dans le processus éducatif, l'acquisition de leur propre expérience de l'activité créative. Plus de L.S. Vygotsky, dans son remarquable livre Pedagogical Psychology, qui avait au moins 60 ans d'avance sur son temps (il fut publié en 1926), disait que dans la nouvelle pédagogie, la vie "se révèle comme un système de créativité... Chacune de nos pensées, chacune de nos mouvements et de notre expérience est le désir de créer une nouvelle réalité, une percée vers quelque chose de nouveau. Pour cela, le processus d'apprentissage lui-même doit être créatif. Il doit appeler l'enfant d'« une abstraction limitée et équilibrée, bien établie, à une nouvelle, non encore appréciée ».

1. Quelle est l'essence de l'approche par l'activité?

Elle se révèle dans le principe d'activité, qui peut être caractérisé par la sagesse chinoise "J'entends - j'oublie, je vois - je me souviens, je fais - j'assimile". Même Socrate a dit qu'on ne peut apprendre à jouer de la flûte qu'en jouant soi-même. De la même manière, les capacités des élèves ne se forment que lorsqu'ils sont inclus dans une activité éducative et cognitive indépendante.

L'approche par l'activité signifie que la personnalité, ses motivations, ses objectifs, ses besoins sont au centre de l'apprentissage et que la condition de l'autoréalisation de la personnalité est l'activité.

ré L'approche par l'activité est applicable à presque toutes les matières académiques et implique l'inclusion des étudiants dans des activités éducatives, l'enseignement de ses techniques.
« Activité - une telle activité, qui est associée à une transformation significative de la réalité objective et sociale entourant une personne.

L'expression la plus courante et la plus souvent utilisée dans la pratique pédagogique est peut-être « activité d'apprentissage ». Mais si nous utilisons le concept « d'activité d'apprentissage », alors nous devons lui donner un certain sens. Il a déjà été dit plus haut que la majorité des enseignants perçoivent ce concept à un niveau quotidien naïf, et non comme une catégorie scientifique. En même temps, il est clair que l'on ne peut parler d'approche scientifique de l'enseignement que si l'activité d'apprentissage est comprise précisément comme une catégorie scientifique. Il s'agit d'une entité très complexe avec un certain nombre de caractéristiques spécifiques qui la distinguent comme un type d'activité particulier et qui, bien sûr, doivent être prises en compte lors de son organisation. Voici comment je vois ces fonctionnalités :

1. L'activité d'apprentissage est conçue et organisée non pour soi-même, non par le sujet de l'activité, mais par une autre personne - l'enseignant;
2. Le but de l'activité d'apprentissage est défini par une autre personne (enseignant) et peut ne pas être connu du sujet de l'activité, c'est-à-dire apprenant. En règle générale, l'apprenant se voit confier des tâches et le but de l'apprenant est de résoudre ces problèmes ;
3. Le but et le produit de l'activité éducative n'est pas la transformation d'objets extérieurs, mais des changements dans le sujet de l'activité, l'élève (l'élève se refait, se transforme, se change) ;
4. Le sujet de l'activité éducative est en même temps son objet ;
5. Le produit de l'activité éducative, contrairement à d'autres types d'activité, n'est pas arraché à son sujet, puisqu'il est une propriété du sujet lui-même ;
6. Le cœur et l'essence de l'activité éducative est la solution des problèmes éducatifs ;
7. Dans une tâche éducative, ce n'est pas la réponse (la seule condition pour qu'elle soit correcte) qui a une signification utilitaire, mais le processus d'obtention, puisque le mode d'action ne se forme que dans le processus de résolution des problèmes éducatifs ;
8. L'activité d'apprentissage est à la fois un objectif (désir) et un produit (résultat) de l'activité de l'élève (apprentissage);

Pour que le but et le produit de l'activité éducative coïncident, c'est-à-dire en conséquence, ce que l'étudiant prévu a été obtenu, la gestion des activités éducatives est nécessaire.

Moyens, enseigner les activités - cela signifie motiver l'apprentissage, apprendre à l'enfant à se fixer un objectif de manière autonome et à trouver les moyens, y compris les moyens, de l'atteindre (c'est-à-dire organiser de manière optimale ses activités), aider l'enfant à développer les compétences de contrôle et de maîtrise de soi, d'évaluation et de soi -estime.

En activité, l'élève apprend de nouvelles choses et avance sur le chemin de son développement. Le processus de maîtrise des connaissances est toujours la réalisation par les élèves de certaines actions cognitives.

L'acquisition de la capacité d'apprendre implique le plein épanouissement des écoliers de tous composantes des activités d'apprentissage, y compris les activités d'apprentissage :

• établissement d'objectifs
• programmation,
• Planification,
• contrôle et maîtrise de soi
• évaluation et auto-évaluation

Il est important de développer ces aspects : réflexion, analyse, planification. Ils visent l'indépendance d'une personne, son autodétermination, son action.

Ainsi, l'organisation des activités pédagogiques dans la leçon est construite sur la base de:

• sur les actions mentales et pratiques des étudiants afin de trouver et justifier les options les plus optimales pour résoudre un problème éducatif;
• à une part significativement croissante de l'activité cognitive indépendante des élèves dans la résolution de situations problématiques ;
• accroître l'intensité de la réflexion des élèves à la suite de la recherche de nouvelles connaissances et de nouvelles façons de résoudre les problèmes éducatifs ;
• assurer le progrès dans le développement cognitif et culturel des élèves, la transformation créative du monde.

G. A. Tsukerman, docteur en psychologie, définit ainsi les fondements de la pédagogie non traditionnelle, bâtie sur la théorie psychologique de l'activité d'apprentissage : « ... ne pas donner d'échantillons, mettre l'enfant dans une situation où son comportement habituel modes d'action manifestement inadaptés et motiver la recherche des caractéristiques essentielles d'une nouvelle situation dans laquelle besoin d'agir».

Le principe d'activité dans le processus d'apprentissage selon le système en développement désigne l'élève comme acteur du processus éducatif, et l'enseignant se voit attribuer le rôle d'organisateur et de gestionnaire de ce processus. La position de l'enseignant n'est pas d'être la vérité ultime. Par son propre exemple, il peut et doit montrer à ses élèves qu'il est impossible de tout savoir, mais il peut et doit apprendre, avec ses élèves, à déterminer où et comment trouver la bonne réponse, l'information nécessaire. Avec cette approche, chaque enfant aura le droit de faire une erreur et la possibilité de la reconnaître et de la corriger, voire de l'éviter. La tâche de l'enseignant est de créer une situation de réussite pour chacun, ne laissant aucune place à l'ennui et à la peur de se tromper, ce qui entrave le développement.

"Parmi les nombreux chemins secondaires qui raccourcissent le chemin de la connaissance, il nous en faut un seul qui nous enseigne l'art d'acquérir difficilement des connaissances", a dit un jour J.-J. Rousseau, figure marquante du XVIIIe siècle.

P Le problème de la maîtrise des connaissances a longtemps hanté les enseignants. Le terme assimilation lui-même a été compris de différentes manières. Que signifie acquérir des connaissances ? Si l'élève restitue parfaitement la matière pédagogique, est-il possible de dire que la connaissance de cette matière a été maîtrisée par lui ?

P les psychologues soutiennent que les connaissances seront acquises lorsque les étudiants pourront les utiliser, appliquer les connaissances acquises dans la pratique dans des situations inconnues. Mais, en règle générale, les étudiants ne savent pas comment faire cela, donc la capacité d'appliquer les connaissances est l'un des types de compétences pédagogiques générales qui doivent être enseignées de leçon en leçon sur différents sujets, et ne pas espérer que l'étudiant puisse le faire tout de suite, dès qu'il s'est assis au bureau de l'école. Enseigner comment appliquer les connaissances signifie enseigner à un étudiant un ensemble d'actions mentales, par lesquelles l'étudiant pourrait produire un produit fini.

Et Ainsi, toute assimilation de connaissances repose sur l'assimilation d'actions d'apprentissage par l'élève, ayant maîtrisé lesquelles, l'élève serait capable d'assimiler des connaissances de manière autonome, en utilisant diverses sources d'information. Enseigner pour apprendre (assimiler l'information) est la thèse principale de l'approche par l'activité de l'apprentissage.

L'apprentissage par l'activité implique, dans un premier temps, une activité éducative et cognitive conjointe d'un groupe d'élèves sous la direction d'un enseignant. Comme l'a écrit Vygotsky, "ce qu'un enfant peut faire aujourd'hui en coopération et sous la direction, demain il devient capable de le faire de manière indépendante". En examinant ce que l'enfant est capable d'accomplir par lui-même, nous examinons le développement d'hier. En explorant ce que l'enfant est capable d'accomplir en coopération, nous déterminons le développement de demain. La fameuse «zone de développement proximal» de Vygotsky est exactement ce qui se situe entre le matériel qu'un enfant ne peut apprendre que dans le processus d'activité conjointe et ce qu'il est déjà capable d'apprendre par lui-même.

Les activités d'apprentissage comprennent les éléments suivants :

• tâche d'apprentissage;
• activités d'apprentissage;
• actions d'auto-contrôle et d'auto-évaluation.

Toute activité se caractérise par la présence d'un objectif personnellement significatif pour la personne qui exerce cette activité, et motivée par divers besoins et intérêts (motifs). L'activité d'apprentissage ne peut survenir que lorsque le but de l'apprentissage est personnellement significatif pour l'élève, « assigné » à lui. Par conséquent, le premier élément nécessaire de l'activité d'apprentissage est tâche d'apprentissage .

Le message habituel du sujet de la leçon n'est pas un énoncé de la tâche éducative, car dans ce cas, les motifs cognitifs ne deviennent pas personnellement significatifs pour les élèves. Pour qu'un intérêt cognitif surgisse, il faut les confronter à une « difficulté surmontable », c'est-à-dire leur proposer une tâche (problème) qu'ils ne peuvent résoudre par des méthodes connues et qu'ils sont contraints d'inventer, de « découvrir » une nouveau mode d'action. La tâche de l'enseignant, en proposant un système de questions et de tâches particulières, est d'amener les élèves à cette découverte. En répondant aux questions de l'enseignant, les élèves effectuent des actions de fond et de calcul visant à résoudre le problème éducatif, appelées Activités éducatives.

La troisième composante nécessaire des activités d'apprentissage est Actions maîtrise de soi et estime de soi lorsque l'enfant lui-même évalue les résultats de ses activités et est conscient de ses progrès. A ce stade, il est extrêmement important de créer pour chaque enfant situation de réussite qui devient une incitation à progresser davantage sur le chemin de la connaissance. Les trois étapes de l'activité éducative doivent être réalisées dans un système, dans un complexe.

1. Conditions de mise en œuvre du DP.

• Les théories traditionnelles de l'apprentissage sont basées sur de tels concepts : association, visualisation, articulation de la visualisation avec un mot et exercice. Les principaux concepts de la théorie de l'activité d'apprentissage sont les suivants : action et une tâche.

• L'enseignant devrait impliquer les enfants non pas dans des exercices, non pas dans la répétition de ce qui s'est passé auparavant, non dans la mémorisation de choses préparées, mais dans la réflexion sur ce qui n'est pas connu. L'activité éducative exige que l'enseignant enseigne aux enfants à travers la solution d'un système de problèmes éducatifs. Et résoudre un problème pédagogique, c'est transformer, agir avec du matériel pédagogique dans une situation incertaine.

• L'activité d'apprentissage est une transformation. La transformation est le bris d'objets ou de tout ce que les écoliers apprennent ou veulent apprendre. Casser est avant tout une recherche. La recherche n'a pas de forme achevée, c'est toujours un mouvement vers l'inconnu. La formulation de la tâche éducative doit être entre les mains de l'enseignant, qui comprend les difficultés qui l'attendent dans ce mouvement vers l'inconnu. Il les surmonte avec l'aide d'étudiants.

Les technologies éducatives modernes ne peuvent pas exister à l'extérieuractivité la nature de l'apprentissage (enseignement), où la place centrale est occupée par geste de l'enfant.

"Technologies éducatives de type d'activité".

Sous-jacents de nombreux technologies pédagogiques :

• Activité de projet.
• Méthodes d'enseignement interactives
• Problème - apprentissage du dialogue
• Approche vitagénique dans l'enseignement
• Apprentissage intégré basé sur des liens interdisciplinaires ;

Ces technologies permettent

• Donner au processus d'assimilation des connaissances un caractère d'activité, passer de la mise en mémoire à la mémorisation d'une grande quantité d'informations à la maîtrise de nouveaux types d'activités - conception, création, recherche, au cours desquelles l'information est assimilée. Surmontez la mouture.
• Mettre l'accent sur le développement de l'indépendance et de la responsabilité de l'étudiant pour les résultats de ses activités.
• Renforcer l'orientation pratique de l'enseignement scolaire.

Explicatifmanière d'apprendre	Composantes de l'activité	Mode d'apprentissage de l'activité
Réglé par un enseignant, peut être déclaré par une personne	1. Objectif - un modèle de l'avenir souhaité, le résultat attendu	Dans le processus de problématisation, l'acceptation interne par les étudiants de l'objectif de l'activité à venir est assurée.
Des motifs externes d'activité sont utilisés	2. Motivations - incitations à l'activité	Dépendance aux motivations internes de l'activité
Ils sont choisis par l'enseignant, les habituels sont souvent utilisés, quel que soit l'objectif	3. Moyens - les moyens par lesquels les activités sont menées	Conjointement avec les étudiants, le choix d'une variété de moyens pédagogiques adaptés à l'objectif
Des actions invariantes fournies par l'enseignant sont organisées	4. Actions - l'élément principal de l'activité	Variabilité des actions, création d'une situation de choix en fonction des capacités de l'élève
Le résultat externe est contrôlé, principalement le niveau d'assimilation	5. Le résultat est un produit matériel ou spirituel	L'essentiel est des changements personnels positifs internes dans le processus
Comparaison du résultat obtenu avec les normes généralement acceptées	6. Évaluation - un critère pour atteindre l'objectif	Auto-évaluation basée sur l'application de normes individuelles

Considérons séquentiellement toutes les conditions requises par cette approche.
1. La présence d'un motif cognitif et d'un objectif d'apprentissage spécifique.

La condition la plus importante pour la mise en œuvre de l'approche par l'activité est la motivation pour l'apprentissage. Méthodes : éveil d'une attitude émotionnelle positive à l'apprentissage, nouveauté et pertinence de la matière étudiée, création d'une situation de réussite, d'encouragement, etc.

A. Zuckerman disait : "Avant d'introduire de nouvelles connaissances, il faut créer une situation... la nécessité de son apparition." Il s'agit, comme disent les psychologues, de la mise en place d'une tâche éducative, ou, plus communément pour un enseignant, de la création d'une situation problématique. Son essence est « de ne pas introduire de connaissances toutes faites. Même s'il n'y a aucun moyen d'amener les enfants à découvrir quelque chose de nouveau, il y a toujours la possibilité de créer une situation de recherche..."

Joue un rôle énorme activation de l'activité cognitive . Les leçons doivent être basées sur des situations pédagogiques socialement construites, des activités les étudiants dans lesquels développeront des compétences pédagogiques générales et éduqueront la personnalité. Par exemple, la capacité de prendre des responsabilités, de prendre des décisions, d'agir et de travailler en équipe, d'émettre des hypothèses, de critiquer, d'aider les autres, d'apprendre et bien plus encore. Une variété de méthodes d'enseignement active le développement de différents types de mémorisation, de réflexion et d'intérêts chez les écoliers. Il faut utiliser plus largement les conversations dans le processus d'apprentissage, créer des situations problématiques, mettre les élèves devant la nécessité de prouver, d'argumenter, de considérer différents points de vue ; élargir les formes et les méthodes de travail autonome des écoliers en classe, leur apprendre à élaborer un plan de réponse, etc. Il est utile de mener des travaux de laboratoire en utilisant la méthode de recherche, des expériences expérimentales, d'encourager les élèves à divers types de créativité, etc.

Au cours, ils se fatiguent davantage non pas de travail intensif, mais de MONOTONIE ET ​​D'ENNUI !

Pour inclure un enfant dans une activité collective cognitive active, il faut :

• relier le matériel étudié à la vie quotidienne et aux intérêts des étudiants;
• planifier une leçon en utilisant toute la variété des formes et des méthodes de travail pédagogique et, surtout, tous les types de méthodes de travail autonome, de dialogue et de recherche par projet ;
• apporter à la discussion l'expérience passée des étudiants;
• évaluer les réalisations des élèves non seulement avec une note, mais aussi avec une caractéristique significative.

Comme l'expliquent les psychologues, conformément à l'approche par l'activité, le processus d'assimilation ne commence pas par la présentation d'un échantillon d'informations toutes faites à l'élève, mais par la création par l'enseignant d'une telle situation éducative qui amènerait les enfants à avoir besoin , désir d'apprendre cette information et d'apprendre à l'utiliser.

Ce qui vient d'être dit cache la première condition d'une approche active de l'apprentissage, y compris de la langue russe : la création et l'entretien constant d'un savoir cognitif

motif, c'est-à-dire le désir, le besoin d'apprendre, de découvrir de plus en plus de nouvelles informations sur la langue, que nous utilisons en permanence. A chaque leçon, un tel motif est réalisé dans l'objectif d'apprentissage - la prise de conscience de la question qui est requise, il est intéressant de trouver la réponse.

Aujourd'hui, tout enseignant du primaire peut nommer la méthode qui vous permet de remplir cette condition. Il s'agit, comme disent les psychologues, de la mise en place d'une tâche éducative, ou, plus communément pour un enseignant, de la création d'une situation problématique. Peu à peu, cela devient un axiome : "Avant d'introduire de nouvelles connaissances, il faut créer une situation... la nécessité de son apparition." (GA Zuckerman)

Les psychologues ont suggéré, et les méthodologistes ont repris et développé l'une des méthodes de création de situations problématiques: l'introduction de personnages dans des manuels qui dialoguent les uns avec les autres, exprimant différents points de vue. La question "Qui a raison?" devient le point de départ de recherches ultérieures.

Quelles méthodes de motivation des activités des enfants, la formation d'une position cognitive active sont utilisées par les enseignants en classe?
Voici les plus courants :
questions, jugements, fautes de caractère ;
tâches pour lesquelles il n'y a pas assez de connaissances;
les titres des questions ;
observation des faits de la langue, y compris les erreurs, pour l'explication desquelles de nouvelles informations sont nécessaires, etc.
2. Réaliser des actions pour acquérir les connaissances manquantes.
L'essence de la deuxième condition pour la mise en œuvre de l'approche par l'activité est bien révélée par G.A. Zuckerman : « N'introduisez pas de connaissances toutes faites. Même s'il n'y a aucun moyen d'amener les enfants à découvrir quelque chose de nouveau, il y a toujours la possibilité de créer une situation de recherche..."

La condition nommée est étroitement liée à la première, elle semble la poursuivre : il y a un besoin de nouvelles informations - des mesures sont prises pour les acquérir. Dans les manuels, il est le plus souvent conseillé aux élèves de faire une supposition, d'essayer de répondre eux-mêmes à l'un des caractères, etc., puis de vérifier ou de clarifier la réponse en fonction du manuel. Parfois, immédiatement pour obtenir une réponse à une question qui s'est posée, les étudiants sont invités à découvrir la «solution des scientifiques». Ainsi, les auteurs du manuel agissent dans les cas où aucune recherche, aucune hypothèse ne peut être productive.
3. Révéler et maîtriser la méthode d'action pour l'application consciente des connaissances (pour la formation de compétences conscientes).
La troisième condition de l'approche active de l'apprentissage est liée à la mise en œuvre d'actions éducatives conscientes par les enfants avec du matériel langagier.
Comme l'écrit N.F. Talyzina, «la principale caractéristique du processus d'assimilation est son activité: les connaissances ne peuvent être transférées que lorsque l'étudiant les prend, c'est-à-dire effectue ... certaines actions avec elles. En d'autres termes, le processus de maîtrise des connaissances est toujours la réalisation par les élèves de certaines actions cognitives.

La formation d'un système d'actions conscientes doit se dérouler dans le bon ordre, par étapes, en tenant compte de la croissance progressive de l'autonomie des élèves. Dans le même temps, les psychologues ont depuis longtemps prouvé que le moyen le plus efficace de former les compétences requises (la capacité d'appliquer les connaissances acquises dans la pratique de l'utilisation de la langue), ou, comme on dit aujourd'hui, les compétences linguistiques ou d'expression, est atteint si la formation suit le chemin non pas de l'accumulation de la somme des compétences individuelles, mais dans le sens du général vers le particulier.

Avec une approche d'apprentissage par l'activité, les principaux efforts de l'enseignant doivent être dirigés vers
aider les enfants non pas à mémoriser des informations individuelles, des règles, mais à maîtriser un mode d'action commun pour de nombreux cas. Il faut veiller non seulement à l'exactitude de la solution d'un problème particulier, ni à l'exactitude du résultat, mais à la mise en œuvre correcte de la méthode d'action nécessaire. Le bon plan d'action conduira au bon résultat.

1. Formation de la maîtrise de soi - à la fois après avoir effectué des actions et en cours de route.
   La quatrième condition de l'approche par l'activité de l'apprentissage est associée à un rôle particulier dans la formation de la capacité de vérifier ce qui est écrit. La classe travaille constamment dans ce sens. Lors des cours de langue russe et de mathématiques, les enfants s'entraînent à trouver et à corriger des erreurs spécialement commises.
   5. Inclusion du contenu de l'éducation dans le contexte de la résolution de tâches importantes de la vie.

1. Le rôle de l'enseignant.

La fonction de l'enseignant dans l'approche par l'activité se manifeste dans la gestion du processus d'apprentissage. Comme L.S. Vygotsky "l'enseignant doit être les rails le long desquels les chariots se déplacent librement et indépendamment, ne recevant d'eux que la direction de leur propre mouvement".

Je voudrais m'attarder sur un problème qui se pose en raison de la situation actuelle en lien avec le lancement de l'approbation des normes de deuxième génération. Auparavant, la tâche de l'enseignant était de transmettre les connaissances à l'enfant, et la préparation d'un tel enseignant - un "tuteur" ne posait aucun problème. Mais maintenant, la tâche devient plus compliquée: l'enseignant lui-même doit comprendre l'essence de l'approche par l'activité et la mettre en pratique. Alors la question se pose légitimement : où trouver un tel professeur qui puisse enseigner comment apprendre ?

Seul un enseignant qui s'est reconstruit à l'intérieur travaillera à un niveau professionnel complètement différent, et ce n'est qu'alors qu'il pourra apprendre aux enfants à apprendre, ce n'est qu'alors qu'il deviendra lui-même un faiseur de prix, un tuteur. La compétence pédagogique proprement dite n'est pas moins importante: l'enseignant doit comprendre ce que sont les liens interdisciplinaires, les activités de projet, doit posséder des technologies éducatives modernes, une approche système-activité.

Pour les enseignants, le principe de l'approche par l'activité nécessite avant tout de comprendre que l'apprentissage est une activité conjointe (enseignant et élèves) basée sur les principes de coopération et de compréhension mutuelle. Le système "enseignant-élève" n'atteint ses indicateurs efficaces que lorsqu'il existe une cohérence des actions, la coïncidence des actions délibérées de l'enseignant et de l'élève, qui est fournie par le système d'incitation

«Attrapez-moi du poisson - et je serai rassasié aujourd'hui; mais apprends-moi à pêcher - ainsi je serai rassasié pour le reste de ma vie »(proverbe japonais).

Conclusion

En bref, l'essence de la théorie de l'activité d'apprentissage peut être exprimée en plusieurs positions :

1. Le but ultime de l'apprentissage est de former une manière d'agir ;
2. Un mode d'action ne peut se former qu'à la suite d'une activité qui, si elle est spécialement organisée, est appelée activité d'apprentissage ;
3. Le mécanisme d'apprentissage n'est pas le transfert de connaissances, mais la gestion des activités d'apprentissage.
4. Traditionnellement, le contenu de l'éducation est compris comme l'expérience de l'humanité, qui lui est transmise pour le développement. Classiques de la didactique soviétique I.Ya. Lerner et M.N. Skatkin a souligné: "La principale fonction sociale de l'éducation est le transfert de l'expérience accumulée par les générations précédentes." Ce type d'éducation peut être appelé axé sur la connaissance (spécialement sélectionné pour que les étudiants apprennent la quantité de connaissances, de compétences et de capacités).
5. Dans un autre type d'enseignement, l'idée centrée sur l'élève du contenu de l'enseignement est en train de changer. Dans la zone d'attention primaire se trouve l'activité de l'étudiant lui-même, son accroissement et son développement éducatifs internes. L'éducation dans ce cas n'est pas tant le transfert de connaissances à l'élève que la formation de soi-même. Le matériel pédagogique ne devient pas le sujet de l'assimilation, mais l'environnement pédagogique de l'activité indépendante de l'étudiant.
6. L'éducation devient une activité personnelle importante de l'étudiant. Ainsi, un problème global est résolu : surmonter l'aliénation de l'étudiant vis-à-vis des activités avec des moyens négatifs communs : feuilles de triche, triche, téléchargement de résumés sur Internet. Après tout, le niveau du système didactique dépend du rôle de l'activité dans le contenu de l'éducation - le sens et les objectifs de l'éducation, le système de conscience de soi et d'estime de soi, l'évaluation par l'élève des résultats d'apprentissage.
7. Le cœur du contenu de l'activité de l'éducation est l'approche de l'activité de l'étudiant dans la maîtrise de la réalité aux incréments personnels internes et de ceux-ci à la maîtrise des réalisations culturelles et historiques.

Trois postulats forment la base de la nouvelle technologie d'enseignement :

1. "La leçon est la découverte de la vérité, la recherche de la vérité et la compréhension de la vérité dans l'activité conjointe des enfants et de l'enseignant."

La leçon donne à l'enfant l'expérience de l'activité intellectuelle de groupe.

1. "Une leçon fait partie de la vie d'un enfant, et vivre cette vie doit se faire au niveau d'une haute culture universelle."

L'enseignant doit avoir le courage de vivre en classe, et ne pas effrayer les enfants, être ouvert à toutes les manifestations de la vie.

1. "L'homme, en tant que sujet de la compréhension de la vérité et sujet de la vie en classe, reste toujours la valeur la plus élevée, agissant comme une fin et jamais comme un moyen."

« Une leçon qui équipe un enfant de connaissances ne le rapproche pas du bonheur de la vie. La leçon qui élève l'enfant à la compréhension de la vérité contribue au mouvement vers le bonheur. La connaissance n'a de valeur que comme moyen de comprendre les secrets de la vie et comme moyen d'acquérir la liberté de choix dans la construction de son propre destin »(N. Shchurkova)

Ce sont ces leçons qui influencent le développement holistique de l'individu et répondent aux exigences modernes de l'éducation.

Enseigner aux enfants aujourd'hui est difficile,
Et ce n'était pas facile avant.

Le 21ème siècle est le siècle des découvertes,
L'ère de l'innovation, de la nouveauté,
Mais ça dépend du professeur
Ce que les enfants devraient être.

Nous vous souhaitons que les enfants de votre classe
Brillant de sourires et d'amour,
Santé à vous et succès créatif
A l'ère de l'innovation, de la nouveauté !

APPROCHE ACTIVE DE L'APPRENTISSAGE ET PRINCIPALES CATÉGORIES DE PÉDAGOGIE

Yu. F. Kuznetsov

Au cours des dernières décennies, pour la grande majorité des recherches psychologiques et pédagogiques et surtout didactiques, le concept d'activité joue un rôle clé, méthodologiquement central. Qu'il s'agisse du contenu de l'enseignement, où la matière doit être considérée non seulement comme un système de connaissances, mais aussi comme une activité, ou des principes didactiques, des formes et des méthodes d'enseignement, partout le concept d'activité comporte une certaine dimension méthodologique et la charge théorique et est considéré en conjonction avec d'autres concepts de pédagogie.

Les fondateurs de l'approche par l'activité en psychologie de l'éducation sont les plus grands scientifiques nationaux - L.S. Vygotski, S.L. Rubinstein, A.N. Léontiev et autres.

Leurs partisans et successeurs actifs incluent L.V. Zankov, D.B. Elkonin,

V.V. Davydova, P.Ya. , qui forme délibérément

Iekaterinbourg

compétences de formation pour comprendre l'objectif, planifier le déroulement des activités à venir, sa mise en œuvre et sa régulation, la maîtrise de soi, l'analyse et l'évaluation des résultats de leurs activités.

Les recherches menées dans la seconde moitié du XXe siècle dans la lignée de l'approche par l'activité sur laquelle s'appuie la science psychologique et pédagogique moderne ont conduit à repenser toutes les grandes catégories de la pédagogie.

Ainsi, révélant l'essence du concept de "pédagogie", de nombreux scientifiques modernes notent qu'il s'agit d'une science sur une personne qui étudie des activités utiles pour le développement et la formation de sa personnalité; pédagogie "étudie l'essence, les modèles, les tendances et les perspectives du processus pédagogique (éducation) en tant que facteur et moyen de développement humain tout au long de sa vie, développe une théorie et une technologie pour organiser ce processus, des formes et des méthodes pour améliorer les activités d'un enseignant et divers types d'activités, stratégies et méthodes d'étudiants interaction entre un enseignant et un étudiant »(Pédagogie générale / Sous la direction de V.A. Slastenin,

2003, partie 1, p. 12). L'analyse de cette définition nous permet de distinguer le concept de base central de la pédagogie - "processus pédagogique". Ce processus est l'objet d'étude de la pédagogie, c'est sa science pédagogique qui l'examine et la développe. Aujourd'hui, ce concept est reconnu comme un concept clé en pédagogie. Il est directement lié au concept d'"éducation", qui est défini dans la loi "sur l'éducation" comme "un processus délibéré d'éducation et d'éducation dans l'intérêt d'une personne, d'une société, d'un État, accompagné d'une déclaration de réalisation par un citoyen (étudiant) des niveaux d'éducation (qualifications scolaires) établis par l'État ».

Quelle est la démarche pédagogique ?

Dans les travaux sur la pédagogie traditionnelle (informative-explicative, autoritaire), ainsi que dans la pratique pédagogique à ce jour, le terme «processus pédagogique» n'a presque jamais été utilisé et n'est pas utilisé. Au lieu de cela, le concept de "processus éducatif" a été utilisé. Ici, il faut faire attention à un certain nombre de points. Premièrement, « puisque l'éducation en tant que sujet de pédagogie est un processus pédagogique, la combinaison des mots « processus éducatif » et « processus pédagogique » sont synonymes » (I.Ya. Lerner p. 22). Deuxièmement, I.Ya. Lerner souligne que les concepts de "processus pédagogique" et de "processus éducatif" ne doivent pas être considérés comme synonymes : sous le

le processus doit être compris comme l'organisation spécifique d'activités éducatives et éducatives dans un établissement d'enseignement particulier (une école particulière, une classe particulière), et le "processus pédagogique" est un concept qui reflète les caractéristiques générales essentielles de cette activité, où et avec qui il est réalisé. Troisièmement, en raison de la prédominance du fonctionnel, et non du personnel.

L'approche par l'activité dans la science pédagogique jusqu'au milieu du 20e siècle environ étudiait séparément les processus adjacents et isolés - éducatifs et éducatifs. Seulement au tournant des années 70-80. Au XXe siècle, le problème de l'unité des processus d'éducation et d'éducation est devenu le problème d'un processus pédagogique holistique.

L'analyse de diverses définitions du concept de "processus pédagogique" montre que pour lui le concept sémantique central est l'interaction : "Le processus pédagogique est une interaction spécialement organisée entre enseignants et élèves, visant à résoudre des

et les tâches éducatives » (Ibid., p. 113). Les principaux composants du processus pédagogique, les scientifiques incluent les enseignants et les élèves en tant qu'acteurs, sujets. Ainsi, au cœur du processus pédagogique moderne n'est pas l'interaction sujet-objet, mais sujet-sujet. De plus, les composantes du processus pédagogique sont aussi le contenu de l'éducation (l'expérience sociale accumulée par l'humanité et appropriée par les élèves) et les moyens pédagogiques par lesquels s'effectue le développement de l'expérience sociale. Le facteur systématisant du processus pédagogique est sa finalité, comprise comme un phénomène à plusieurs niveaux inhérent à l'expérience sociale maîtrisée, aux moyens, aux activités des enseignants et des élèves.

Dans l'activité pédagogique réelle, à la suite de l'interaction des enseignants et des élèves, diverses situations se présentent. L'introduction d'objectifs dans des situations pédagogiques confère à l'interaction une finalité. La situation pédagogique, corrélée à la finalité de l'activité et aux conditions de sa mise en œuvre, est une tâche pédagogique. Selon les idées modernes, c'est la tâche pédagogique qui est l'unité principale du processus pédagogique. Le processus pédagogique peut être représenté comme des tâches pédagogiques opérationnelles, dont une série organiquement construite conduit à l'accomplissement de tâches tactiques puis stratégiques. Tous sont résolus selon un schéma qui comprend quatre étapes interdépendantes : analyse de la situation et formulation de la tâche pédagogique ; concevoir des solutions et choisir la solution optimale pour des conditions données ; mise en œuvre du plan de résolution du problème dans la pratique, y compris l'organisation de l'interaction, la régulation et la correction du déroulement du processus pédagogique; analyse et évaluation des résultats de la décision (Ibid., pp. 113-115). Toutes ces étapes peuvent être combinées en trois parties principales de l'activité : la partie indicative - l'analyse de la situation et la formulation de la tâche pédagogique, la conception de solutions et le choix de l'option optimale pour les conditions données ; la partie exécutive - la mise en œuvre du plan de résolution du problème dans la pratique basée sur l'interaction des sujets du processus pédagogique; partie contrôle et évaluation - régulation et correction du déroulement du processus pédagogique, analyse des résultats de la décision. Ainsi, le concept de "processus pédagogique" est actuellement considéré par les scientifiques du point de vue

activités avec des éléments inhérents à cette catégorie.

Dans les travaux sur la pédagogie traditionnelle jusqu'aux années 60 du 20e siècle, dans les définitions du « processus éducatif », des mots tels que « transfert », « armement » et autres ont été le plus souvent rencontrés, montrant que l'élève est perçu comme un passif objet d'influence extérieure de la part de l'enseignant - le sujet de ce processus. D'où la conception de ces relations comme sujet-objet, caractéristique de cette approche de l'apprentissage. Selon les concepts modernes de la science psychologique et pédagogique, basés sur une approche activité de l'apprentissage, le centre du processus d'apprentissage est la personnalité émergente de l'enfant, son activité, qui est organisée et dirigée par l'enseignant. Pour clarifier cette position importante, E.N. Shiyanov et I.B. Kotov analyse quatre caractéristiques essentielles du processus d'apprentissage identifiées par S.P. Baranov. Premièrement, l'apprentissage est avant tout une activité cognitive, ce qui signifie que le terme « cognition » a une portée plus large que le terme « apprentissage » ; l'apprentissage peut être considéré comme un type d'activité cognitive humaine. L'enseignement (l'activité de l'enseignant) et l'apprentissage (l'activité de l'élève) est une forme externe d'un processus cognitif unique à double sens appelé apprentissage. Mais toutes les activités cognitives d'une personne ne sont pas liées au processus d'apprentissage. Par conséquent, la deuxième caractéristique essentielle du processus d'apprentissage est la suivante : l'apprentissage est une activité cognitive spécialement organisée qui diffère de l'activité sociale.

la connaissance historique et scientifique avec ses tâches, son contenu, ses formes et ses conditions. Dans le développement individuel d'une personne, l'apprentissage ne survient pas spontanément, il est organisé et dirigé par des adultes. L'éducation surgit pour résoudre une tâche importante - accélérer la connaissance du monde qui l'entoure au cours du développement individuel d'une personne afin de la préparer rapidement à une vie indépendante. C'est la troisième caractéristique essentielle du processus d'apprentissage : l'apprentissage est l'accélération de la cognition dans le développement individuel. À chaque moment historique, il existe certains taux de développement individuel d'une personne, qui sont formés sur la base de modèles biologiques, psychologiques, sociaux et autres. L'enfant, en interaction avec les objets et phénomènes environnants, ne peut identifier et réaliser indépendamment que leurs signes empiriques et

propriétés, mais ne peuvent pas réaliser des modèles, assimiler le système scientifique de la connaissance, qui se réfère déjà à la connaissance théorique et non empirique. Par conséquent, la quatrième caractéristique essentielle du processus d'apprentissage est formulée comme suit : l'apprentissage est l'assimilation de modèles enregistrés dans l'expérience de l'humanité. En résumant les caractéristiques ci-dessus, il est conclu que l'apprentissage est «une activité cognitive spécialement organisée pour accélérer le développement mental et personnel individuel d'une personne et maîtriser les schémas connus de son être» (Shiyanov E.N., Kotova I.B. Développement personnel dans l'apprentissage , 1999, p. 14-16) \

Certains chercheurs incluent dans la définition du concept de "processus d'apprentissage" des expressions telles que "le processus d'enseignement et d'apprentissage ...", "un ensemble d'actions cohérentes et interconnectées de l'enseignant et des élèves". etc. Bien que de telles définitions mettent l'accent sur la double face (enseignement et apprentissage), la relation sujet-sujet entre l'élève et l'élève, mais, comme V.K. Dyachenko, l'analyse du système montre qu'il est impossible de comprendre le tout en étudiant chaque partie séparément, puisque les parties elles-mêmes sont déterminées principalement par le tout (Dyachenko V.K. Structure organisationnelle du processus éducatif et de son développement, 1989, p. 16). De plus, il est important de tenir compte de la remarque de V.I. Zagvyazinsky que l'activité conjointe et la double face dans le processus éducatif sont évidentes et constituent ses caractéristiques externes, et «afin de révéler l'essence de l'apprentissage, il est nécessaire de découvrir ses caractéristiques génériques et spécifiques, ses objectifs, sa structure interne, de considérer le processus en dynamique » (Zagvyazinsky V.I. Learning Theory : Modern Interpretation, 2001, p.21).

Après analyse de ces points, V.I. Zagvyazinsky donne la définition la plus acceptable, à notre avis, de ce concept : l'apprentissage est « un processus délibéré, socialement et individuellement conditionné et pédagogiquement organisé du développement de la personnalité des étudiants, se produisant sur la base de la maîtrise des connaissances scientifiques systématisées et des méthodes de activité, toute la richesse de la culture spirituelle et matérielle de l'être humain.

1 Il convient de noter que V.K. Dyachenko et quelques autres scientifiques considèrent la communication plutôt que la cognition comme un signe générique d'apprentissage, et Yu.K. Babansky, combinant ces points de vue, souligne l'unité de la cognition et de la communication dans l'éducation (Pedagogy / Edited by Yu.K. Babansky, 1983, p. 133).

sagesse » (Ibid., p. 23). Il convient de noter que dans ces définitions, l'objectif principal de l'apprentissage est désigné comme le développement de la personnalité des stagiaires, et non comme leur maîtrise d'un certain nombre de connaissances, de compétences et d'aptitudes : « Assimilation des connaissances par des activités éducatives en lui-même ne fait qu'élargir la conscience et la pensée de l'étudiant, mais les développe (en ce sens, le vieil adage est vrai que "beaucoup de connaissance de l'esprit n'ajoute rien"). Leur développement se produit dans le processus de formation et de développement de l'activité éducative elle-même, lorsque, avec l'assimilation des connaissances théoriques, des actions éducatives et mentales surgissent et prennent forme »(Davydov V.V. Théorie du développement de l'éducation, 1996, p. 172). Ainsi, pour que la personnalité de l'élève se développe dans le processus d'apprentissage, il est nécessaire de créer les conditions pour qu'il maîtrise l'activité éducative avec toutes ses composantes : indicative, exécutive, contrôle et évaluation.

Recherche en psychologie

les sciences pédagogiques, menées dans le cadre de l'approche par l'activité, ont un impact sur les idées sur les principes de l'éducation. Selon les principes de l'éducation, la plupart des chercheurs modernes, à la suite de V.I. Za-gvyazinsky, ils comprennent «.instrumental, donné dans les catégories d'activité, expression du concept pédagogique, .méthodique

expression des lois et des modèles appris, connaissance des objectifs, de l'essence, du contenu, de la structure de l'éducation, exprimée sous une forme qui permet de les utiliser comme normes réglementaires de pratique »(Zagvyazinsky V.I. Teoriya ucheb: Sovremennaya interpretatsiya, 2001, p. 35 ). Concrétisant cette définition, il formule très précisément l'essence des principes de l'enseignement, qui est de donner des recommandations aux enseignants sur la manière de réguler les relations entre les participants au processus d'apprentissage, sur les moyens de résoudre les contradictions, d'atteindre la proportion et l'harmonie, leur permettant de réussir résoudre des problèmes éducatifs (Ibid., p. .37).

Outre la clarification de la définition du concept de « principes d'apprentissage », leur nomenclature et leur contenu sont en cours de révision. De nombreux principes traditionnels sont reconstitués avec de nouveaux contenus, en tenant compte de la nature active du processus éducatif. Par exemple, le contenu des principes de scientificité, d'accessibilité, de conscience, de visibilité, etc. a été complété et révisé.Ainsi, le chercheur bien connu des problèmes psychologiques et pédagogiques L.Ya. Zorina a montré que la mise en œuvre du principe du caractère scientifique et du principe

Le principe de systématicité tel qu'il est interprété dans la pédagogie traditionnelle ne peut conduire à des connaissances systémiques, puisque les concepts de « systématicité » (système) et de « systématicité » (séquence)

ont des significations différentes. Après avoir soumis à la recherche expérimentale le principe de l'enseignement scientifique, elle a identifié trois conditions interdépendantes (caractéristiques) qui reflètent les caractéristiques qualitatives du contenu scientifique de l'enseignement et conduisent à la mise en œuvre du système de connaissances : a) respect du niveau de la science moderne ; b) la création des idées correctes des étudiants sur les méthodes générales de la connaissance scientifique; c) montrant aux écoliers les lois les plus importantes du processus de cognition (Zorina L.Ya. Fondements didactiques pour la formation d'une connaissance systématique des élèves du secondaire, 1978). Pour la formation de connaissances systémiques scientifiques, selon les scientifiques (V.V. Davydov, L.Ya. Zorina, I.Ya. Lerner, etc.), la capacité de distinguer les propriétés et caractéristiques essentielles des objets étudiés ne suffit pas, car est d'usage dans la pédagogie traditionnelle. Deux autres directions sont importantes - avoir une idée générale de toute la structure de ce qui est étudié, c'est-à-dire être en mesure d'isoler les principaux concepts et catégories dans la matière étudiée (matériel), d'établir et d'expliquer leurs liens (causaux, fonctionnels, etc.) avec d'autres concepts et catégories, et la maîtrise des connaissances et compétences méthodologiques par les écoliers, ce qui se reflète dans les deux dernières conditions formulées par L .I. Zorina. Ce sont les connaissances méthodologiques et les compétences de l'étudiant, selon les idées modernes, qui constituent la base de son activité éducative, car. ils aident l'élève à créer dans son esprit une base d'action complète d'orientation généralisée (OOD) ou à déterminer les directions de recherche de voies d'activité cognitive 2.

Un autre principe - le principe d'accessibilité dans la pédagogie traditionnelle - impose, lors de l'étude du matériel pédagogique, d'aller du simple au complexe, du concret à l'abstrait, du connu à l'inconnu, des faits aux généralisations, etc. Le même principe dans le concept d'éducation au développement V.V. Davydov et D.B. Elkonin est réalisé non pas du simple, mais du général, pas du proche, mais du principal, pas du

2 Les connaissances méthodologiques sont comprises comme « des informations sur les méthodes d'activité, les méthodes de cognition et l'histoire de l'obtention des connaissances » (Pedagogy: The Great Modern Encyclopedia / Compiled by E.S. Rapatsevich, 2005, p. 178).

éléments, mais de la structure, pas des parties, mais du tout (Davydov V.V. Théorie de l'éducation développementale, 1996).

En plus de réviser le contenu des principes pédagogiques traditionnels, les scientifiques identifient et justifient de nouveaux principes didactiques. Par exemple, V. I. Zagvyazinsky a analysé les principes généraux de l'éducation et de l'organisation des activités, des fonctions sociales et des objectifs d'apprentissage, et sur cette base a étayé l'idée d'un principe directeur. Étant donné que la connaissance dans l'activité éducative, note-t-il, n'est pas un but, mais un moyen, une condition de la formation d'une personnalité, l'un des principes directeurs devrait être le principe de développer et d'éduquer l'éducation, et tous les autres principes devraient réglementer les conditions et les méthodes de mise en œuvre de ce principe directeur ((For-Gvyazinsky V.I. Learning Theory: Modern Interpretation, 2001, pp. 39).

Les exigences modernes, selon les scientifiques, correspondent à la mise en œuvre du système suivant de principes d'éducation:

Le principe de développer et de nourrir l'éducation;

Le principe de conformité socio-culturelle (conformité culturelle et conformité naturelle), qui exige que l'éducation soit construite en accord avec la nature, l'organisation interne, l'étoffe d'une personne en développement, avec les lois de l'environnement naturel et social qui entoure l'enfant ;

Le principe de nature scientifique du contenu et des méthodes du processus éducatif, reflétant le lien de l'apprentissage avec les connaissances scientifiques modernes et avec la pratique de la vie (le lien entre la théorie et la pratique);

Le principe de systématicité dans la maîtrise des acquis de la science et de la culture et le principe de la nature systémique des activités éducatives, des connaissances et des compétences de l'élève ;

Le principe de conscience et d'activité des écoliers dans l'apprentissage, qui exprime l'essence du concept d'activité de l'enseignement;

Le principe de visibilité, reflétant l'unité du concret et de l'abstrait, du rationnel et de l'émotionnel, du reproductif et du productif comme expression d'une approche intégrée ;

Le principe d'accessibilité, qui exige cette mesure de difficulté d'apprentissage qu'un élève peut surmonter avec l'aide d'un enseignant dans le cadre d'une activité correctement organisée dans la "zone de développement proximal" de l'élève ;

Le principe d'efficacité de la formation et du développement qui consiste en la rigueur

et force d'assimilation des éléments clés, logique, structure des disciplines étudiées, compétences et capacités pratiques;

Le principe de motivation positive et d'un climat émotionnel favorable à l'apprentissage, qui prévoit une coopération commerciale et une co-création d'enseignants et d'étudiants basée sur la prise de conscience des objectifs communs de l'activité ;

Le principe d'une combinaison rationnelle de formes et de méthodes collectives et individuelles de travail éducatif qui assure le développement de la personnalité, son autoréalisation individuelle (Ibid., pp. 38-47).

Les idées sur le contenu de l'éducation ont considérablement changé, ce qui était défini dans la pédagogie traditionnelle le plus souvent comme un ensemble de connaissances, de compétences et d'aptitudes (KAS) à maîtriser par les écoliers dans le processus d'apprentissage. « Donner des connaissances », « expliquer aux élèves », « parvenir à l'assimilation de tel ou tel savoir par les écoliers », telles sont les expressions les plus caractéristiques que l'on retrouve chez les adeptes de la pédagogie traditionnelle. Avec une telle approche du contenu de l'éducation axée sur la connaissance, l'enseignant se concentre sur la connaissance, qui est une valeur absolue et éclipse la personne elle-même avec ses propriétés personnelles et individuelles.

Dans le cadre d'une formation bien organisée, L.S. Vygotsky a compris que le contenu de ce qui n'est pas orienté vers le niveau de développement actuel, mais vers la zone de développement proximal, précède le développement, le conduit (Vygotsky L.S. Psychologie pédagogique, 1991, p. 449). Une telle formation crée une zone de développement proximal, met en mouvement des processus internes de développement, qui ne sont d'abord possibles pour l'enfant qu'au cours de l'interaction avec des adultes et de la coopération avec des camarades, mais progressivement ces processus deviennent la propriété interne de l'enfant lui-même (Ibid., p. 388). De plus, pour développer véritablement l'éducation et l'éducation, seul un guide de la zone de développement proximal ne suffit pas; ici, selon la nature d'activité de la cognition, adoptée par L.S. Vygotsky, une autre condition s'impose - «l'activité personnelle de l'étudiant et tout l'art de l'éducateur doivent être réduits à diriger et à réglementer cette activité» (Ibid., p. 82).

La disposition sur l'activité personnelle d'un écolier dans l'assimilation de l'expérience sociale est fondamentale, par conséquent, elle a été étudiée en détail par divers scientifiques. Donné

la position est basée sur le principe d'une approche activité de la psyché, postulant le lien indissociable de tous les néoplasmes mentaux avec l'activité humaine. N.F. Talyzina, mettant en garde les enseignants contre les efforts visant à "donner des connaissances aux écoliers", a écrit que "toute la richesse idéale accumulée par l'humanité et représentée par un système de concepts scientifiques, de lois, de formes de pensée établies, ne peut être transférée à la génération suivante sous une forme finie". , par « repiquage » d'une tête à l'autre. La nouvelle génération ne peut apprendre tout cela qu'à l'aide de sa propre activité, dirigée vers le monde des choses, dont nous voulons lui transmettre la connaissance. Le désir de transmettre de nouvelles connaissances immédiatement sous forme de discours, à travers une communication verbale, en contournant philosophiquement le monde des choses et des actions avec eux, signifie considérer la psyché comme un reflet non pas du monde extérieur, mais comme un reflet de la conscience des gens.

Le rôle de l'ancienne génération réside dans le fait qu'elle organise l'activité du nouveau avec le monde des choses de manière à lui révéler ces aspects, ces schémas qui doivent être appris »(Talyzina N.F. Management of the processus d'assimilation des connaissances, 1975, p. 34) .

Il résulte de ce qui précède que la connaissance naît uniquement à la suite de certaines actions de l'étudiant lui-même avec l'objet étudié, d'où il résulte que la connaissance est secondaire par rapport aux actions. Connaître signifie non seulement se souvenir de quelque chose, mais être capable de réaliser des activités liées à cette connaissance. Ainsi, la connaissance ou la somme des connaissances n'est pas le but de l'apprentissage, mais son moyen. Les connaissances sont assimilées afin de les utiliser pour accomplir des actions, pour réaliser des activités, et pas seulement pour être mémorisées. L'activité, les actions et les opérations sont primordiales dans l'apprentissage, à l'aide desquelles l'élève effectue lui-même des actions cognitives afin d'acquérir les connaissances dont il a besoin. Mais, puisque le système d'opérations qui fournit la solution aux problèmes éducatifs d'un certain type est appelé mode d'action, le but ultime de la formation est la formation des méthodes d'action des écoliers qui garantissent la capacité d'apprendre, c'est-à-dire la formation d'activités éducatives, au cours desquelles se produit le développement le plus efficace de toute leur personnalité.

Avec une approche d'activité pour déterminer l'essence du contenu de l'éducation, comme le souligne I.Ya. Lerner, M.N. Skatkine,

UN V. Petrovsky V.S. Lednev et autres, la valeur absolue n'est pas aliénée

connaissance de la personnalité, et l'homme lui-même. D'après V.S. Lednev, le contenu de l'éducation est le contenu du processus de changements progressifs des propriétés et des qualités d'une personne, dont la condition nécessaire est une activité spécialement organisée. Il relie le but de l'éducation, l'activité de l'individu et l'expérience que cet individu acquiert dans l'activité, aux trois principaux facteurs (déterminants) qui déterminent les composantes structurelles du contenu de l'éducation. L'objectif de l'éducation moderne est le développement des traits de personnalité nécessaires pour qu'elle et la société soient incluses dans des activités socialement utiles (Lednev V.S. Le contenu de l'éducation: essence, structure, perspectives, 1991).

Des recherches sérieuses sur le contenu de l'éducation ont été menées par les scientifiques nationaux I.Ya. Lerner et M.N. Nym de patinage. Dans le processus holistique de développement de la personnalité, les chercheurs identifient plusieurs directions principales (lignes, côtés) le long desquelles le développement de l'enfant se déroule simultanément: le développement de la sphère cognitive, y compris la formation de l'intellect et le développement des mécanismes cognitifs; développement de l'activité, qui comprend la formation d'objectifs, de motivations et le développement de leur corrélation, le développement de méthodes et de moyens d'activité; le développement personnel, qui implique la formation d'une orientation de personnalité, ses orientations de valeurs, la conscience de soi, l'estime de soi, l'interaction avec l'environnement social, etc. (Zimnyaya I.A. Psychologie pédagogique, 2001, pp. 101-102). Tous ces domaines du développement humain (intellectuel, activité et personnel) sont interconnectés et interdépendants. Une personnalité développée dans la définition de I.Ya. Lerner est une personne qui a maîtrisé les connaissances, les méthodes d'activité (compétences et capacités), l'expérience de l'activité créative et une attitude émotionnellement sensible au monde.

ET MOI. Lerner et M.N. Skatkin, en tenant compte de ces domaines, a identifié quatre éléments structurels interdépendants de l'expérience sociale qui caractérisent une personnalité développée :

un système de connaissances sur la nature, la société, la technologie, la pensée et les méthodes d'activité (la connaissance de la pensée et des méthodes d'activité fait référence à la connaissance méthodologique);

expérience dans la mise en œuvre de méthodes d'activité, au cours desquelles des compétences et des capacités sont formées pour appliquer ces connaissances dans différentes conditions (savoir ne signifie pas être capable, l'étudiant doit maîtriser les compétences et les capacités à utiliser acquises

connaissances retenues);

expérience de l'activité créative, au cours de laquelle une personne apprend à appliquer de manière indépendante les connaissances et les compétences acquises précédemment dans des situations non standard et problématiques, elle forme de nouvelles façons de travailler sur la base de celles déjà connues (transfert indépendant de connaissances et de compétences à une nouvelle situation ; vision d'un nouveau problème dans une situation familière ; vision de la structure de l'objet et de sa nouvelle fonction ; combinaison indépendante de méthodes d'activité connues en une nouvelle ; trouver différentes manières de résoudre le problème et des preuves alternatives ; construire une manière fondamentalement nouvelle de résoudre le problème, qui est une combinaison de problèmes connus);

l'expérience des relations émotionnelles et de valeur, qui permet de former ce système d'évaluations (règles, normes, opinions, idéaux, valeurs), sur la base duquel une personne construit son attitude à l'égard des connaissances, des compétences, du monde qui l'entoure, des activités , aux gens, à lui-même et, agissant comme des indicateurs de l'éducation d'une personne.

Ainsi, selon I.Ya. Lerner, le contenu de l'éducation est un système pédagogiquement adapté d'expérience sociale, comprenant des connaissances, des compétences, une expérience d'activité créative et une attitude émotionnelle et de valeur envers l'environnement, dont l'assimilation assure le développement complet de l'individu, préparé pour la préservation et développement de la culture sociale, pour une participation active à la vie de la société (Fondements théoriques du contenu de l'enseignement secondaire général / Sous la direction de V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, 1983, pp. 146-151).

En relation avec ce qui précède, il est évident que le plein épanouissement de l'individu dans le processus d'apprentissage n'est possible que si les quatre éléments susmentionnés de l'expérience sociale, qui constituent le contenu de l'éducation, se reflètent dans les matières éducatives (programmes, plans et manuels). Dans différentes matières d'enseignement, plus ou moins approfondies, se révèle tel ou tel type de contenu éducatif (un élément de l'expérience sociale) qui doit être maîtrisé par les écoliers. Conformément à cela, les scientifiques proposent leurs propres bases didactiques pour la classification des matières éducatives. Ainsi, selon I.K. Zhuravlev et L.Ya. Zorina, chaque matière académique a une valeur polyvalente, mais parmi ces valeurs dans chacune sa fonction principale est visible, désignant sa composante principale, en se concentrant sur laquelle on peut distinguer

pour six groupes (types) de sujets. Ainsi, dans les matières sur les bases des sciences 3 (géographie, histoire, biologie, physique, chimie, astronomie), la composante principale est la connaissance scientifique de la matière, et les compétences des activités pratiques, créatives et évaluatives dans ces matières occupent une fonction auxiliaire et visent à maîtriser le composant principal - le système de connaissances scientifiques. Dans le deuxième groupe de matières (travail, éducation physique, dessin, une langue étrangère, un complexe de disciplines techniques), la composante principale est constituée par les méthodes d'activité, c'est-à-dire des compétences qui doivent être fermement maîtrisées au niveau de leur utilisation libre, et les connaissances y sont subordonnées, fonction auxiliaire et visent à la maîtrise des compétences. La composante principale du troisième groupe de matières (beaux-arts, musique) est l'enseignement de l'esthétique

une attitude de valeur envers l'environnement, une certaine vision du monde, par exemple figurative, et des connaissances, des compétences et des capacités, occupant une fonction auxiliaire, aident à former des émotions et des évaluations adéquates chez les écoliers. Chacun des trois groupes de matières suivants est mixte, car il se compose de deux éléments principaux - connaissances et méthodes d'activité (mathématiques); connaissance et vision du monde (littérature) ; modes d'action et vision du monde (langue maternelle). I. K. Zhuravlev et L.Ya. Zorina pense à juste titre que lors de l'élaboration du contenu d'une matière éducative (programmes, plans, manuels), il est important de prendre en compte, ainsi que d'autres dispositions, ses composantes principales et auxiliaires, et de suggérer des moyens de mettre en œuvre cette disposition (Ibid. , p. 191-202, 211-244).

Comme vous pouvez le constater, l'approche par l'activité dans les sciences psychologiques et pédagogiques modifie également les points de vue sur les matières académiques, qui ne sont généralement classées que conformément à la division des sciences selon l'objet d'étude (les sciences de la nature et les sciences de l'homme) en trois cycles de disciplines - sciences naturelles (ma-

3 Selon L.Ya. Zorina, les fondamentaux des sciences sont compris comme « un corpus de connaissances composé de deux parties : les fondements de toutes les théories fondamentales modernes et un certain complexe de connaissances reflétant des faits, des lois qui n'ont pas encore été formalisées en science dans une théorie. Les fondements des sciences sont de telles connaissances qui, différant des connaissances fixées dans la science elle-même, en profondeur, en volume, leur correspondent dans le contenu et la nature des liens entre leurs éléments »(Fondements théoriques du contenu., p. 217).

matières, physique, chimie, biologie, etc.), humanitaire (littérature, langues maternelles et étrangères, histoire, sciences sociales, géographie économique, musique, beaux-arts, etc.), travail et formation physique. Classification I.K. Zhuravlev et L.Ya. Zorina est basée sur la prise en compte de la fonction principale, la composante principale de l'expérience sociale qui se réalise dans chaque matière académique.

La culture, l'expérience sociale du peuple, reflétée dans le contenu de l'éducation, avec différents systèmes méthodologiques d'éducation, peut être assimilée par les écoliers au niveau empirique ou théorique. Le système méthodique d'éducation est compris comme «l'unité des objectifs, du contenu, des mécanismes internes, des méthodes et des moyens d'une manière particulière d'enseigner» (Zagvyazinsky V.I. Teoriya ucheb: Sovremennaya interpretatsiya, 2001, p. 75). Distinguer informations et explicatifs traditionnels

système d'éducation, système d'éducation développementale L.V. Zankov, le système de développement de l'éducation V.V. Davydov et D.B. Elkonin, un système d'apprentissage programmé et par problèmes, etc.

V.V. Davydov et ses disciples notent qu'avec le système d'information et d'explication traditionnel de l'éducation, la grande majorité des écoliers acquièrent des connaissances, des compétences et des capacités à un niveau empirique, auquel il n'y a pas de différence qualitative entre les idées mondaines et les concepts caractéristiques de la conscience théorique (Formation de l'activité éducative des écoliers / Under V. V. Davydov et al., 1982, pp. 14-15). Le système de développement de l'éducation V.V. Davydov et D.B. Elkonin, poursuivant la formation de l'activité éducative, sans rejeter la voie empirique de la cognition, avec son objectif, le résultat final, vise à maîtriser le contenu de l'éducation des écoliers au niveau théorique. V.V. Davydov souligne que «le contenu de l'activité éducative est la connaissance théorique, dont la maîtrise par cette activité développe chez les écoliers les fondements de la conscience et de la pensée théoriques, ainsi que le niveau créatif des activités pratiques» (Theory of Developmental Education, 1996, pages 146-147). D'après V. V. Davydov et D.B. Elkonin, le contenu et les méthodes d'enseignement doivent être axés non pas tant sur la familiarisation avec les faits, mais sur la connaissance de la relation entre eux, l'établissement de relations causales, la transformation des relations

niya dans l'objet d'étude. Sur cette base, ils proposent de restructurer le contenu des matières éducatives et la logique (méthodes) de son déploiement dans le processus éducatif selon le principe : du général aux parties et de nouveau au général (voie déductive-inductive de la cognition) .

Les scientifiques, se concentrant sur la dérivation (intériorisation) de l'activité individuelle de l'activité collective, lors de l'analyse des formes d'organisation de l'activité éducative, indiquent que la forme individuelle de sa mise en œuvre commence à se former dans le collectif. V.V. Davydov, attire l'attention sur l'importance d'organiser, surtout dans un premier temps, des activités d'enseignement, d'apprentissage collectif en groupe et en classe entière (discussions pédagogiques, communication élargie de type « élèves-élèves », « élèves-professeur ») avec la création des conditions de sa transformation progressive en une individualité (Ibid., p. 249).

CV. Dyachenko, après avoir analysé les formes générales d'éducation de classe (frontale) et de brigade (groupe) conformément aux critères généraux du travail collectif, indique qu'elles ne peuvent être considérées comme collectives, car «seul le« fait de présence »dans l'équipe n'est pas pourtant une activité collective » (Organizational

la structure du processus éducatif et son évolution, 1989, p. 79). Il croit à juste titre que dans de telles formes d'éducation, il n'y a pas d'objectif commun unique d'activité, mais seulement une coïncidence d'objectifs individuels. "Collectif", à son avis, "ne peut être appelé qu'une telle formation dans laquelle le collectif (un groupe de personnes) éduque et éduque chacun de ses membres et chaque membre participe activement à la formation et à l'éducation de leurs camarades dans un travail éducatif commun" (Ibid., p. 96). Considérant la forme organisationnelle de l'apprentissage comme la structure de communication entre enseignants et apprenants, V.K. Dyachenko identifie et justifie en détail quatre de ses formes : individu, groupe, couple dynamique, individuellement isolé, par exemple, la communication par la parole écrite (Ibid., 1989).

L'utilisation de l'approche par l'activité dans l'analyse des phénomènes pédagogiques a considérablement modifié les idées sur les méthodes d'enseignement en tant que moyens d'activités interconnectées de l'enseignant et des élèves visant à résoudre des tâches éducatives, éducatives et de développement dans le processus d'apprentissage. Dans le système éducatif traditionnel d'information et d'explication, on utilise généralement une classification qui divise les méthodes didactiques en fonction de la base

nouvelle source de connaissance - verbale, visuelle, pratique. Cette classification, comme le notent à juste titre la plupart des chercheurs modernes, ne reflète pas l'activité cognitive de l'élève dans le processus éducatif. Au cours des dernières décennies, environ six autres classifications de méthodes d'enseignement sont apparues, qui diffèrent considérablement de la classification traditionnelle. Une attention particulière mérite deux d'entre eux (Yu.K. Babansky et I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), qui tiennent le plus compte de la nature de l'activité de l'enseignement.

Le classement présenté par Yu.K. Babansky, sur la base d'une approche holistique des méthodes d'enseignement, comprend trois groupes de méthodes: les méthodes d'organisation et de mise en œuvre d'activités éducatives et cognitives, qui comprennent quatre sous-groupes - selon la source de transmission et de perception des informations éducatives (verbales, visuelles et pratiques ), selon la logique de transmission et de perception de l'information (inductive et déductive), selon le degré d'autonomie de pensée des écoliers dans la maîtrise des savoirs (reproduction, recherche de problèmes), selon le degré de gestion du travail éducatif (méthodes de travail indépendant et de travail sous la direction d'un enseignant) ; méthodes d'apprentissage stimulant et motivant, comprenant deux sous-groupes - intérêt pour l'apprentissage (jeux cognitifs, discussions éducatives, situations émotionnelles et morales), devoir et responsabilité (croyances en l'importance d'apprendre, faire des demandes, exercices pour répondre aux exigences, récompenses et punitions) ; méthodes de contrôle et de maîtrise de soi dans l'apprentissage, composées de trois sous-groupes - oral, écrit et laboratoire -

pratique (Pédagogie / Sous la direction de Yu.K. Babansky, 1983, pp. 177-210).

Mais, compte tenu de cette classification, force est de constater que bien qu'elle soit séduisante, elle n'a pas été pleinement développée (Pédagogie générale / Édité par V.A. Slastenin, 2003, partie 1, p. 276).

La plus rationnelle et la plus justifiée est la classification de I.Ya. Lerner et M.N. Skatkin, qui a lié les méthodes d'enseignement avec le contenu de l'éducation à maîtriser par les écoliers. Ils ont montré que chacun des quatre éléments de l'expérience sociale qui composent le contenu de l'éducation a son propre contenu spécifique et requiert son propre mode d'assimilation et certaines méthodes d'enseignement, et parfois leurs combinaisons. Après avoir analysé différentes classifications des méthodes pédagogiques (selon les sources de

New York; à des fins didactiques; selon les composantes de l'activité de l'enseignant, etc.), ils ont élaboré une classification en y mettant en évidence deux grands groupes de méthodes : reproductrices (explicatives-illustratives et réellement reproductrices) et productives (présentation du problème, heuristique et recherche).

Chacune des méthodes énumérées, à leur avis, correspond à ses propres éléments de l'expérience sociale maîtrisée, ses propres caractéristiques des activités de l'enseignant et des élèves. Avec la méthode explicative-illustrative, l'enseignant communique l'information finie par divers moyens (parole orale, texte, visualisation, etc.), et les élèves la perçoivent, la comprennent et s'en souviennent. C'est le moyen le plus économique de transférer des connaissances, mais lors de l'utilisation de cette méthode, les compétences et les capacités à utiliser les connaissances acquises ne sont pas formées. Ces compétences et capacités sont acquises en utilisant la méthode d'éducation reproductive. Ici, l'enseignant montre un échantillon de l'activité, à l'aide d'instructions (algorithmes, règles), organise la répétition répétée de cette méthode d'activité, y compris l'apprentissage programmé, et les élèves effectuent des actions selon le modèle. Avec la méthode problématique, l'enseignant identifie, classe et pose des problèmes aux élèves, formule des hypothèses, montre des moyens de les tester, et les élèves suivent la logique et le contenu des preuves, reçoivent des modèles de raisonnement, de déploiement d'action cognitive. Avec la méthode heuristique, l'enseignant, avec des questions et des tâches, amène les élèves à formuler un problème problématique, le divise en parties (un certain nombre de tâches particulières), les stimule à rechercher des preuves, à formuler des conclusions à partir des faits présentés, à comparer ces faits avec la conclusion, montre comment les preuves sont trouvées, les conclusions sont tirées, etc., et les écoliers participent activement aux conversations heuristiques, maîtrisent les méthodes d'analyse du matériel pédagogique afin de formuler un problème et de trouver des moyens de le résoudre, etc. Chaque étape implique l'activité cognitive des écoliers, mais la capacité de voir et de résoudre tout le problème par eux-mêmes n'est toujours pas formée. Avec la méthode de recherche, l'enseignant présente aux élèves des problèmes nouveaux pour eux, développe et donne aux élèves des tâches de recherche, etc., et les élèves perçoivent les problèmes et maîtrisent les techniques de résolution de problèmes par eux-mêmes, trouvent des moyens de résoudre eux, etc. (Pédagogie / Édité par P.I. .

2001, p. 253-256). Du côté positif, les auteurs de cette classification insistent à juste titre « sur la nécessité d'utiliser des combinaisons de

méthodes d'enseignement reproductives et productives et les types d'enseignement correspondants, et non l'une de ces méthodes et types d'enseignement »(Ilyasov I.I. La structure du processus d'apprentissage, 1986, p. 146).

Les études d'un certain nombre de scientifiques ont conduit à l'attribution de la modélisation comme méthode de construction et de travail avec des analogues, substituts des objets étudiés. Les chercheurs soulignent que la modélisation est à la fois l'une des activités éducatives faisant partie des activités éducatives et une méthode très importante pour maîtriser les écoliers avec des connaissances scientifiques systémiques (Davydov V.V. Théorie du développement de l'apprentissage, 1996; Salmina N.G. Types et fonctions de matérialisation dans l'éducation , 1981 ; Fridman L.M. Visualisation et modélisation en éducation, 1984 ; etc.).

Ainsi, toutes les principales catégories didactiques des dernières décennies ont subi une profonde révision, basée sur des recherches menées dans la perspective de l'approche par l'activité adoptée par la science psychologique et pédagogique moderne. L'approche par activité est comprise comme une telle organisation de l'apprentissage, dans laquelle l'étudiant agit à partir de la position d'un sujet actif de la cognition, du travail et de la communication, dans laquelle les compétences d'apprentissage sont délibérément formées pour atteindre l'objectif, planifier le déroulement de l'activité à venir , son exécution et sa régulation, l'autocontrôle, l'analyse et l'évaluation des résultats de leurs activités.

Le processus d'apprentissage est considéré comme un processus délibéré et spécialement organisé de développement de la personnalité des stagiaires, sur la base de la maîtrise des connaissances scientifiques systématisées et des méthodes d'activité, de toute la richesse de la culture spirituelle et matérielle de l'humanité (V.I. Za- gvyazinsky). Dans le cadre du système d'éducation méthodique, on entend l'unité des objectifs, des principes, du contenu, des formes, des méthodes et des moyens d'une méthode spécifique (type, type) d'éducation (V.I. Zagvyazinsky). Le contenu de l'éducation est considéré comme un système pédagogiquement adapté de toute l'expérience sociale, y compris les connaissances sur la nature, la société, la technologie, la pensée et les méthodes d'activité (savoir méthodologique); expérience dans la mise en œuvre d'activités connues basées sur les connaissances acquises; expérience de l'activité créative; expérience émotionnelle

attitude de valeur envers le monde (I.Ya. Lerner). Les principes d'apprentissage sont compris comme l'expression d'un concept pédagogique qui reflète les lois et les modèles d'apprentissage appris sur ses objectifs, son essence, son contenu, sa structure et agit en tant que régulateurs des activités pratiques d'apprentissage (V.I. Zagvyazinsky). La forme organisationnelle de l'éducation fait référence à la structure de communication entre l'enseignant et les élèves, la structure de communication utilisée dans le processus éducatif (V.K. Dyachenko). Les méthodes d'enseignement sont comprises comme des moyens d'activités interconnectées ordonnées d'un enseignant et d'étudiants visant à résoudre des tâches éducatives, éducatives et de développement dans le processus d'apprentissage (Yu.K. Babansky).

© Yu. F. Kuznetsov, 2006